Quản lý lớp/ Managing Classroom

Giảng viên: Nguyễn Ngọc Mai Hương

Cố vấn chuyên môn: Ths. Han Van Esch

Hà Nội, tháng 3 năm 2001

 

I. Mục đích

Giáo viên biết cách quản lý hành vi của trẻ chậm phát triển trí tuệ trong lớp.

II. Mục tiêu

Về kiến thức

1. Giáo viên biết phương pháp hình thành và phát triển các hành vi mong muốn và giảm bớt các hành vi không mong muốn của trẻ.

2. Giáo viên biết cách hướng dẫn học sinh có những hành vi xã hội và giới tính phù hợp.

Về kỹ năng

1. Giáo viên có khả năng xử lý các hành vi gây rối bằng nhiều phương pháp khác nhau.

2. Giáo viên thường xuyên củng cố để hành thành các hành vi mong muốn.

Về thái độ

Giáo viên quan tâm đến việc quản lý hành vi trong lớp.

Một số giáo viên cảm thấy rằng yếu tố quan trọng nhất trong việc quản lý lớp học là quản lý các hành vi gây rối ảnh hưởng đến môi trường học tập của học sinh theo bất kỳ một cách nào. Rõ ràng là khả năng kiểm soát hành vi không thích hợp là cực kỳ hữu dụng, nhưng đó chỉ là một phần của chương trình quản lý hành vi.

Trong một chương trình hay kế hoạch quản lý hành vi còn bao gồm nhiều kỹ thuật nhằm tạo ra các hành vi mới hoặc nâng cao số lượng các hành vi mong muốn mà hiện tại trẻ có. Hơn nữa, một chương trình quản lý hành vi hợp lý phải đảm bảo được là các hành vi mới học hoặc mới thay đổi sẽ vẫn được duy trì và ứng dụng trong những hoàn cảnh và tình huống khác nhau.

I. Giúp trẻ hình thành và phát triển các hành vi mong muốn:

Khi đến lớp, trẻ học thêm được những hành vi tốt ngoài những gì chúng đã có từ trước. Đó có thể là những hành vi trong học tập, hay hành vi của cá nhân và giao tiếp xã hội, hoặc hướng nghiệp. Ta phải hiểu rằng công cụ củng cố là bất kỳ sự kiện nào có khả năng tăng cường hành vi xảy ra trước nó. Sự củng cố tích cực, thể hiện một kết quả tốt đẹp sau khi trẻ làm được một hành vi thích hợp. Củng cố tích cực có thể thực hiện dưới nhiều cách khác nhau như khen ngợi, phần thưởng, một hoạt động mà trẻ thích hay những sự ưu tiên đặc biệt. Sự củng cố tiêu cực liên quan đến việc loại bỏ một điều gì khó chịu sau khi một hành vi được mong muốn được thực hiện. Củng cố là hình thức được chấp nhận rộng rãi và là một chiến thuật có hiệu quả trong việc đưa ra các hậu quả cho hành vi nhằm nâng cao các hành vi được mong muốn.

Khi sử dụng củng cố tích cực để nâng cao mức độ của các hành vi được mong muốn, chú ý rằng trẻ phải cảm thấy thích thú sự củng cố và trẻ phải hiểu rằng sự củng cố mình nhận được là kết quả của hành vi mà mình vừa thực hiện, và mình sẽ sớm nhận được nó sau khi thực hiện đúng điều mà giáo viên yêu cầu. Một áp dụng sử dụng nguyên tắc củng cố tích cực là một văn bản thỏa thuận, biện pháp này đặc biệt phù hợp đối với những trẻ lớn.Theo cách này, giáo viên và học sinh cùng thảo một bản thỏa thuận, trong đó nói rõ các hành vi (bài tập, hành vi xã hội) mà trẻ phải hoàn thành hoặc thực hiện được và những kết quả (sự củng cố) giáo viên sẽ đưa ra. Việc thực hiện bản thỏa thuận này là bắt buộc đối với giáo viên và học sinh.

Một số gợi ý cho các kỹ thuật củng cố:

•  Xác định xem cái gì là có giá trị củng cố thực sự đối với trẻ?

•  Chọn những hình thức củng cố dễ thực hiện và thực tế trong điều kiện của lớp học

•  Nắm bắt ngay thời điểm học sinh có hành vi thích hợp rồi khen hoặc củng cố ngay. Nếu một trẻ thường xuyên phát biểu tự do trong lớp mà hôm nay tự nhiên giơ tay trước khi nói, giáo viên cần lập tức khen ngợi hành vi này

•  Sử dụng một số kỹ thuật củng cố để dần dần hướng cho hành vi của trẻ giống với hành vi mẫu. Việc này đòi hỏi phải thực hiện nhiều bước nhỏ. (củng cố chuỗi hành vi trong đó sự khác biệt giữa mỗi hành vi với hành vi chuẩn ngày càng nhỏ đi).

•  Khuyến khích trẻ khác cùng lớp để cho trẻ thấy rằng một số hành vi tích cực sẽ dẫn đến kết quả đáng khích lệ (được thưởng).

II. Giảm bớt các hành vi không mong muốn

Giáo viên nào rồi cũng có lúc sẽ gặp phải những hành vi không mong muốn của trẻ. Để xử lí với những hành vi này cấn chú ý đến nguyên tắc Tối thiểu hóa sự can thiệp . ý nghĩa của nguyên tắc này là nhằm đảm bảo các hành vi gây rối được loại trừ nhanh gọn và các hoạt động của lớp học ít bị ảnh hưởng nhất.

Các gợi ý sau có thể được chia thành những công cụ nhắc nhở mang tính cơ học, bằng cử chỉ, ánh mắt hoặc bằng ngôn ngữ nói:

•  Nên đứng gần những đứa trẻ hay gây rối

•  Nhẹ nhàng chạm tay vào vai trẻ để báo hiệu cho trẻ rằng bạn biết là trẻ đang có hành vi không thích hợp

•  Sử dụng các cử chỉ thể hiện trực tiếp hoặc không trực tiếp sự không hài lòng để ngăn chặn các hành vi không mong muốn (ví dụ như chỉ tay, lắc đầu, hoặc những dấu hiệu khác)

•  Đưa mắt nhìn trẻ có hành vi không thích hợp – duy trì trong một khoảng thời gian nhất định. Cách nhắc nhở này sẽ không làm ảnh hưởng đến hoạt động giảng dậy.

•  Nếu đang nói thì dừng lại trong một khoảng thời gian nhất định để thu hút sự chú ý của trẻ.

•  Gọi tên những trẻ không tập trung, và đặt câu hỏi mà ta biết rằng chúng có thể trả lời được, hoặc dùng tên của trẻ để minh họa cho những điều ta nói đến trong bài học.

•  Nên sử dụng sự vui vẻ, hài hước khi nhắc nhở, chấn chỉnh những hành vi không thích hợp.

Nói chung, giáo viên có thể lựa chọn nhiều hình thức khác nhau để nhắc nhở học sinh, nhưng hãy bắt đầu bằng những biện pháp can thiệp ít mang tính xâm phạm nhất. Tuy nhiên, việc lựa chọn hình thức nào còn phụ thuộc vào mức độ nghiêm trọng của hành vi không mong muốn mà trẻ gây ra.

III. Các nguyên nhân dẫn đến các hành vi gây rối

Có thể xếp các nguyên nhân đưa đến các hành vi gây rối vào ba dạng sau:

•  Trẻ muốn được củng cố tích cực.

•  Trẻ muốn được củng cố tiêu cực.

•  Trẻ muốn được kích thích các giác quan.

1. Trẻ muốn được củng cố tích cực

Trẻ muốn:

•  Được chú ý

•  Đồ vật hay thức ăn

•  Một hoạt động nào đó

2. Trẻ muốn được củng cố tiêu cực

•  Trốn khỏi một điều gì

•  Tránh một điều gì

3. Trẻ muốn được kích thích các giác quan

Trẻ muốn tăng cường:

•  Xúc giác

•  Vị giác

•  Khứu giác

•  Thị giác

•  Cử động

Trong trường hợp xảy ra những hành vi nghiêm trọng hơn, chẳng hạn như các hành vi rất hung dữ thường xuyên (bằng lời nói, hành động hoặc tranh giành đồ dùng) hoặc những hành vi gây rối (như nôn, trêu chọc, chửi thề, giận dữ, đe doạ những trẻ khác) thì cần có những biện pháp quản lí hành vi khác ở mức cao hơn. Muốn xác định một hành vi nghiêm trọng cần tìm hiểu đặc tính của hành vi đó (hướng vào bản thân như các hành vi tự làm thương tổn hay hướng vào người khác hay hướng vào các đồ vật), mức độ và độ thường xuyên của hành vi. Việc đánh giá đầy đủ hành vi có vấn đề là cơ sở để tìm ra những biện pháp xử lí hành hình hiệu quả và tích cực. Thuật ngữ đánh giá chức năng nhằm mô tả quy trình được sử dụng để tìm ra các yếu tố tiền hành vi (dẫn đến hành vi) và các yếu tố hậu hành vi (hậu quả của hành vi) gây ra và duy trì hành vi. Nhiều hành vi có vấn đề xảy ra nhằm phục vụ một nhu cầu, ý định cụ thể nào đó: điều này nghĩa là hành vi đó phục vụ cho một chức năng cụ thể nào đó của trẻ và là một phương pháp giao tiếp của trẻ với môi trường.

Bảng ABC : Tiền hành vi – Hành vi – Hậu hành vi.

A: Điều gì đã xảy ra trước đó?(ngày, thời điểm, người có mặt ,… trước khi trẻ thể hiện hành vi có vấn đề)	B: Trẻ có hành vi có vấn đề nào?	C: Điều gì xảy ra sau đó?(phản ứng của môi trường)
Giáo viên bảo trẻ rằng trẻ phải hoàn thành bài tập được giao	Trẻ bắt đầu nôn	Trẻ được phép ra ngoài để lau rửa

Bảng Giao tiếp chức năng:

Trong tình huống nào?	Trẻ làm gì?	Tôi cho là đứa trẻ cảm thấy….	Cách phản ứng tốt nhất đối với tôi là…
Trong lúc đang làm bài tập toán	Trẻ bất thình lình bắt đầu la hét và cắn tay mình	nản lòng vì nó không thể tự làm bài toán đó	Có thể giúp đỡ trẻ bằng cách nhắc nhở thêm

Một hành vi, thái độ thường có thể được sử dụng cho nhiều mục tiêu và các nguyên nhân dẫn đến các hành vi có vấn đề cũng nhiều, đa dạng và đặc biệt như bản thân các cá nhân trẻ nên việc xác định chức năng của từng hành vi là rất khó khăn. Việc theo dõi một cách có hệ thống các yếu tố có thể dẫn đến các hành vi có vấn đề có thể giúp ta hiểu rõ hơn nguyên nhân của các hành vi đó.

IV. Cách ngăn ngừa các hành vi gây rối

1. Nếu trẻ muốn đ­ược củng cố tích cực

•  Làm phong phú trên bình diện xã hội

•  Làm phong phú trên bình diện vật chất

•  Dạy kỹ năng giao tiếp

•  Gia tăng tần số củng cố thích hợp

•  Gia tăng cường độ củng cố thích hợp

•  Huấn luyện sự đồng tình

•  Củng cố khi hành vi tiêu cực không xuất hiện trong một thời gian

•  Củng cố khi hành vi tíêu cực giảm

•  Củng cố khi hành vi tích cực xuất hiện

2. Nếu trẻ muốn đ­ược củng cố tiêu cực

•  Giảm bớt trở ngại của công việc

•  Xen giữa các hoạt động yêu thích

•  Cho nghỉ trước khi có hành vi

3. Nếu trẻ muốn được kích thích các giác quan

•  Loại bỏ thời gian chết

•  Bất ngờ kích thích giác quan

•  Dạy kỹ năng giao tiếp

•  Dạy kỹ năng vui chơi

•  Triệt tiêu cảm xúc khi cần

V. Cách xử lý các hành vi gây rối

Khi trẻ có hành vi gây rối nhưng mức độ không nghiêm trọng, giáo viên có thể xử lý theo những cách dưới đây:

1. Nhân quả (các hậu quả mang tính tự nhiên và hợp logic)

Nên dùng trong những tình huống khi có một sự hợp logic giữa các hành vi của trẻ gây nên với hậu quả mà trẻ phải chịu. Cách làm này giúp trẻ và thanh thiếu niên chậm phát triển trí tuệ có ý thức trách nhiệm hơn đối với các hành vi của mình. Ví dụ: Nếu một trẻ quên không đem đồ bơi, trẻ sẽ không được bơi.

2. Dập tắt

Đơn giản là yêu cầu giáo viên không củng cố một hành vi nào đó. Dần dần, với việc không củng cố hành vi đó, kết hợp với sự củng cố tích cực trước các hành vi mong muốn có liên quan, giáo viên sẽ giúp trẻ loại bỏ được các hành vi không thích hợp. Một lý do để áp dụng phương pháp này là việc giáo viên chú ý (củng cố) đến hành vi không hợp lí của trẻ (Trẻ có một hành vi không hợp lí nào đó nhằm thu hút sự chú ý của giáo viên. Giáo viên không nên tỏ ra là chú ý đến hành vi đó của trẻ). Trong một số tình huống, giáo viên cần phải đưa các trẻ khác trong lớp vào cùng tham gia quá trình dập tắt một hành vi nào đó (trong trường hợp hành vi của trẻ có thể được củng cố bởi các hành động của các trẻ khác trong lớp. Ví dụ: Khi một trẻ làm trò hề ở trong lớp, việc giáo viên tỏ ra không chú ý đến hành vi đó sẽ không có ích gì khi các trẻ khác trong lớp bắt đầu cười phá lên).

3.  Phạt

Là sự lựa chọn cuối cùng bởi vì nó liên quan đến việc đưa ra một điều không dễ chịu hoặc lấy đi một điều gì đó được ưa thích như là hậu quả của một hành vi không thích hợp. Tuy nhiên, có những tình huống khi ta phải xem xét việc sử dụng phương pháp này bởi các cách thức phạt khác nhau có thể giúp loại bỏ ngay lập tức một hành vi không được mong muốn nào đó. Có thể phạt học sinh theo 03 cách thông thường như phạt bằng khiển trách, phạt bằng thời gian tách biệt, và phạt trả giá hành vi. Để có thể phát huy tác dụng của các hình thức phạt này, giáo viên phải áp dụng các hình thức phạt ngay sau khi học sinh thể hiện hành vi không thích hợp và phải giúp trẻ hiểu được là tại sao mình lại bị phạt.

Khiển trách: là giáo viên dùng lời để chê trách trẻ. Một số gợi ý khi áp dụng hình phạt này là:

•  Đừng để việc khiển trách chiếm ưu thế trong mối quan hệ qua lại với trẻ.

•  Nhìn vào học sinh và nói bằng thái độ bình tĩnh.

•  Không đứng từ xa để khiển trách học sinh. Tiến lại gần trẻ và duy trì một mức độ riêng tư nhất định.

•  Hãy để trẻ biết rõ tại sao bạn lại khiển trách trẻ.

•  Hãy giúp trẻ hiểu là bạn khiển trách hành vi của trẻ chứ không phải là con người trẻ.

Thời gian tách biệt: là trẻ không được tham gia vào một hoạt động nào đó mà ở đấy nó thường hay nhận được sự củng cố tích cực. Điều này nghĩa là khi bị phạt bằng thời gian tách biệt, trẻ sẽ không được hưởng một cái gì đó mà trẻ yêu thích. Có nhiều cách để phạt bằng thời gian tách biệt: (a) trẻ phải ngồi tách ra song vẫn được hoạt động đó; (b) trẻ bị tách hoàn toàn ra khỏi hoạt động đó; (c) trẻ bị nhốt trong một phòng riêng (có thể là phòng làm việc của hiệu trưởng nhà trường);

Một số gợi ý:

•  Chắc chắn rằng hoạt động mà trẻ sẽ bị tách ra thực sự mang tính củng cố đối với trẻ (được trẻ yêu thích); nếu không cách phạt này sẽ không còn tác dụng như một hình phạt mà thậm chí có thể trở thành một dạng củng cố tích cực.

•  Đảm bảo rằng địa điểm phục vụ cho việc phạt bằng thời gian tách biệt không có những yếu tố mang tính củng cố. Nếu không, hình thức phạt này có mất tác dụng.

•  Không phạt trẻ quá lâu hoặc phạt một cách thường xuyên, vì trẻ sẽ bị bỏ lỡ nhiều phần kiến thức quan trọng.

•  Chỉ xem xét việc sử dụng phương pháp phạt này sau khi đã cảnh cáo trẻ về khả năng có thể bị phạt bằng thời gian tách biệt

•  Báo hiệu cho trẻ biết khi thời gian phạt đã hết.

•  Khi chúng được phép tham gia trở lại hoạt động của cả lớp, hãy hỏi trẻ xem trẻ có biết lí do tại sao mình lại bị phạt không. Nếu trẻ trả lời không, hãy giải thích lí do cho trẻ vào một thời điểm thích hợp (không làm ảnh hưởng tới bài giảng).

•  Không nên áp dụng hình thức phạt này với những trẻ nhạy cảm

•  Thông báo và xin phép nhà trường được áp dụng hình thức này

Trả giá hành vi: là việc lấy đi của trẻ một cái gì đó mà trẻ yêu thích/xem trọng chẳng hạn như điểm thi đua hoặc một ưu tiên nào đó. Hình thức phạt đưa ra một hình phạt khi trẻ thể hiện những hành vi bất hợp lí.

Một số gợi ý:

•  Giải thích thật rõ ràng cho trẻ biết nội dụng của hình thức phạt là gì và mỗi lần phạt như vậy trẻ sẽ bị mất bao nhiêu.

•  Kết hợp hình thức phạt theo kiểu này với một hình thức củng cố nào đó.

•  Chắc chắn rằng những ưu tiên mà trẻ sẽ bị tước mất khi vi phạm thực sự mang tính củng cố đối với trẻ.

•  Đảm bảo rằng tất cả những ưu tiên không bị tước mất đi ngay lập tức nhằm tránh trường hợp sau khi bị phạt, trẻ không còn (hoặc còn rất ít) yếu tố thúc đẩy để đưa ra các hành vi đúng đắn.

VI. Các hành vi xã hội và giới tính không phù hợp

Một nhóm hành vi có vấn đề mang tính đặc biêt là những hành vi liên quan đến sự giao tiếp xã hội và tình dục. Điều này liên quan đến sự thân thiện của trẻ với người khác, các mối quan hệ, phân biệt các các hành vi riêng tư và các hành vi công cộng, đồng thời cũng liên quan đến việc tránh bị quấy rối và làm dụng về tình dục. Một ví dụ về hành vi giao tiếp xã hội không phù hợp là ôm người khác mà không phân biệt đối tượng hoặc chưa biết giữ khoảng cách cơ thể hợp lí.

Trẻ phải được dạy cách phân biệt giữa các mối quan hệ khác nhau và biết trong tình huống nào (chào, bắt tay, chào đón, tạm biệt…) thì lời nói và cử chỉ nào là phù hợp. Một ví dụ khác là trẻ không nhận ra và tôn trọng các ranh rới cá nhân (chạm vào những phần kín trên cơ thể người khác).

Có một cách để dạy trẻ về những ranh rới cá nhân là sử dụng mã hiệu mầu. Giáo viên có thể dùng mã hiệu mầu trên quần áo để giúp trẻ biết rõ “vùng” nào trên cơ thể được phép chạm vào (ví dụ: một đề-can xanh lá cây có biểu tượng một khuôn mặt đang cười dán lên cánh tay; một đề-can mầu đỏ có biểu tượng một khuôn mặt giận dữ ở lưng). Một số trẻ chậm phát triển trí tuệ gặp khó khăn trong việc kiểm soát các tình cảm về tính dục của mình: một số trẻ cởi quần áo, số khác có hành vi thủ dâm không thích hợp; vén hoặc cởi áo của người khác; hay có quan hệ tình dục với trẻ khác. Cần nói rõ cho trẻ biết trường học là nơi công cộng và không phải là chỗ phù hợp cho các hoạt động tính dục.

Để tránh bị quấy rối hoặc bi lạm dụng về tình dục, cần phải dạy cho trẻ chậm phát triển trí tuệ biết những kỹ năng phòng tránh bằng cách nói “Không, đi, mách” (Không, tôi không muốn như vậy/ Hãy đi đi/ Tôi sẽ mách mẹ, giáo viên đấy).

Việc lập kế hoạch cho nội dung giảng dạy trong lĩnh vực giáo dục giới tính cho học sinh là rất khó. Giáo viên cần hợp tác chặt chẽ với gia đình để tôn trọng các giá trị của gia đình và quyết định xem thông tin nào là quan trọng nhất đối với trẻ.

Nguyễn Ngọc Mai Hương

Bài giảng chiều ngày 15/ 03/ 2001.