Trường Đại Học Sư Phạm Hà Nội
Trung Tâm Đào Tạo và Phát Triển Giáo Dục Đặc Biệt
Khoá bồi dưỡng mùa hè cho các giáo viên dạy trẻ chậm phát triển trí tuệ
Các tỉnh phía Bắc
Bài 4 – Phần 1
Sự phát triển của trẻ chậm phát triển trí tuệ (CPTTT)
Giảng viên: Nguyễn Thị Kim Hoa
Cố vấn chuyên môn: Ths. Han Van Esch
Hà Nội, tháng 6 năm 2000
Mục đích:
Học viên nắm được những tư tưởng chính trong lý thuyết phát triển động, các mức độ chậm phát triển trí tuệ
Mục tiêu:
Kiến thức : Biết và hiểu về các tư tưởng chỉ đạo của lý thuyết phát triển động, các mức độ chậm phát triển trí tuệ
Kỹ năng : Bước đầu biết cách áp dụng lý thuyết vào giải quyết tình huống thực
Thái độ : Tin tưởng vào khả năng học tập của trẻ chậm phát triển trí tuệ
Nội dung:
A. Lý thuyết phát triển động
• Giới thiệu
• Mô hình về sự phát triển xã hội -tình cảm đa chiều
• Sự phát triển tâm lý của trẻ chậm phát triển trí tuệ
B. Những mức độ chậm phát triển trí tuệ (CPTTT)
• Giới thiệu
• Trẻ chậm phát triển trí tuệ rất nặng
• Trẻ chậm phát triển trí tuệ nặng
• Trẻ chậm phát triển trí tuệ trung bình
• Trẻ chậm phát triển trí tuệ nhẹ
A. Lý thuyết phát triển động
I. Lời giới thiệu:
Trước thế kỷ 19, hầu như không có một quan điểm khoa học nào về sự chậm phát triển trí tuệ. Kể từ khi quyển sách mang tên De l’ education d’ un homme sauvage cuả Itard ra đời (1801), xã hội đã tham gia tích cực vào việc cải thiện tình trạng của trẻ chậm phát triển trí tuệ. Itard tin rằng sự chậm phát triển trí tuệ có thể được khắc phục phần nào nhờ vào một sự giáo dục tốt. Học trò của ông – Seguin đã mở những ngôi trường đầu tiên cho trẻ chậm phát triển trí tuệ tại Mỹ. Cả hai nhà khoa học này đều có thể được coi là những người đầu tiên đã quan tâm tới sự phát triển của trẻ chậm phát triển trí tuệ.
Phong trào hướng về sự phát triển đã trải qua một thời kỳ thụt lùi vào cuối thế kỷ 19 do ảnh hưởng của những phát hiện trong ngành thần kinh học về biến dị của Hệ thần kinh trung ương theo đó người ta cho rằng tình trạng chậm phát triển trí tuệ luôn luôn có nguyên nhân là sự tổn thương thuỳ não. Vì những tổn thương não là không thể thay đổi được nên người ta có thể kết luận rằng việc điều trị cho những người chậm phát triển trí tuệ là vô ích. Lý thuyết về biến dị này đã có những ảnh hưởng tiêu cực lên những người chậm phát triển trí tuệ. Rất nhiều người CPTTT đã sống suốt đời trong các trung tâm cư trú lớn, thường tách xa khỏi xã hội.
Trong những năm 1970, quan điểm về sự CPTTT đã có những thay đổi. Những phẩm chất của con người cũng như những nhu cầu về mặt xã hội của người CPTTT được đề cao. Người ta cho rằng những người CPTTT nên được sống trong một môi trường bình thường thay vì trong các trung tâm. Đây chính là thời kỳ của sự bình thường hoá và hội nhập.
II. Nội dung lý thuyết
Trái với mô lý thuyết khuyết tật, luận điểm chính của mô hình phát triển là: những người CPTTT có khả năng phát triển trong suốt cuộc đời (dĩ nhiên và với tốc độ và chất lượng riêng và với mức độ linh hoạt khác nhau)
Lý thuyết phát triển động được dựa trên 4 yếu tố:
• nền tảng sinh học
• chức năng cảm giác, vận động và tâm lý
• những tác động của môi trường
• lịch sử phát triển
Bốn nhân tố trên có ảnh hưởng qua lại với nhau và sự thay đổi của một nhân tố sẽ kéo theo sự thay đổi của cả tổng thể.
Mô hình: Những nhân tố của mô hình phát triển năng động
Lý thuyết phát triển động được xây dựng dựa trên sự phát triển thông thường của trẻ nhỏ. Có nhiều lý thuyết khác nhau tham gia vào giải thích mô hình này:
• Lý thuyết về sự phát triển tâm thần kinh và vật lý thần kinh được mô tả bởi lý thuyết tâm thần kinh của Luria
• Sự phát triển nhận thức được dựa trên lý thuyết của Piaget
• Sự phát triển xã hội-tình cảm được dựa trên những lý thuyết của Erikson, Mahler và Bowbly
Tất cả các nhà khoa học đã đề cập trên đều nhìn nhận sự phát triển như một quá trình xảy ra trong một loạt những giai đoạn khác biệt về định tính. Mỗi giai đoạn có liên hệ với một tuổi phát triển. Mỗi giai đoạn được đặc trưng bởi những hành vi nhất định và những nhu cầu của đứa trẻ.
1. Lý thuyết tâm lý-thần kinh:
Trong các nghiên cứu tâm lý thần kinh, hành vi được đánh giá dựa trên mối quan hệ giữa não và hành vi . Não là trung tâm điều khiển cao nhất của cơ thể. Nó tiếp nhận, phân tích và lưu trữ các thông tin đổ vào từ bên trong và bên ngoài cơ thể. Nó đưa ra những chỉ dẫn cho hoạt động của cơ thể. Nó là cơ sở của sự nhận thức, trí tuệ, trí nhớ, tình cảm và nhân cách.
Giải phẫu học não người
Não người có 3 phần cơ bản được nối kết với nhau:
• Đại não (cerebrum) gồm 2 bán cầu đại não
• Tiểu não (cerebellum) gồm 2 bán cầu tiểu não nhỏ hơn nằm ở phía dưới của đại não
• Cuống não (brain stem)- phần trung tâm mà ở cuối sẽ là phần đầu của tuỷ sống.
Hai phần cơ bản khác nữa của não – thalamus và hypothalamus nằm ở trên cuống não và dưới của đại não.
Não và tuỷ sống hợp thành hệ thần kinh trung ương và chúng kết nối với các phần còn lại của cơ thể bằng hệ thống thần kinh ngoại biên
Hầu hết các chức năng cao cấp của não diễn ra ở đại não. Đại não được bao phủ bởi một lớp vỏ gồm các tế bào thần kinh, gọi là vỏ não. Đại não được chia thành 5 thuỳ: thuỳ đỉnh, thuỳ trán, thuỳ chẩm, thuỳ thái dương và insula (thuỳ nhỏ nằm ở phía trước)
Tiểu não điều phối các cử động của cơ thể bằng xử lý những lệnh từ vỏ não vận động trên đại não. Tiểu não cũng duy trì tư thế và sự thăng bằng của cơ thể bằng cách điều khiển trạng thái cơ và điều chỉnh các chi.
Thalamus và hypothalamus nằm dưới đại não và nối đại não với cuống não. Thalamus là một cái rơ-le chính đối với các tín hiệu từ các giác quan đi tới vỏ não và các tín hiệu vận động đi ra từ vỏ não. Hypothalamus điều chỉnh hoặc tham gia trực tiếp vào việc điều khiển rất nhiều hoạt động sống, ví dụ như ăn, uống, điều chỉnh thân nhiệt, ngủ, hành vi tình cảm và hành vi tình dục.
Về mặt tiến hoá, cuống não là phần nguyên thuỷ nhất của não và chịu trách nhiệm duy trì những chức năng cơ bản của cuộc sống như thở và huyết áp. Nó bao gồm 3 cấu trúc cơ bản nằm giữa và dưới 2 bán cầu não: não giữa (midbrain), các cầu (pons) và hành tuỷ (medulla oblongata)
Sự trưởng thành của não:
Có rất nhiều bằng chứng cho thấy rằng não người dễ bị tổn thương nhất ở giai đoạn nó phát triển nhanh nhất. Thời kỳ bào thai, lúc sinh và những năm đầu sau khi sinh chính là những giai đoạn quan trọng mà ở đó hệ thống thần kinh dễ bị tổn thương nhất. Tổn thương não khiến cho những chức năng hành vi không phát triển theo cách tối ưu. Tổn thương não có thể đưa đến chậm phát triển hoặc rối loạn các chức năng hành vi.
Trong trường hợp trẻ bị tổn thương não vào lúc còn nhỏ có thể tổn thương này không biểu hiện trực tiếp bằng một dấu hiệu rõ ràng trong hành vi. Người ta cho rằng trong những trường hợp này, những sai lệch của cấu trúc não sẽ chỉ biểu hiện ở giai đoạn lớn lên. Những biểu hiện bất thường sẽ chỉ xuất hiện ở độ tuổi mà sự cấu tạo của não đóng một vai trò quan trọng (đây là hiện tượng gọi là “phát triển thành suy giảm”) (ví dụ như chức năng ngôn ngữ có thể phát triển bình thường nhưng các vấn đề sẽ xuất hiện khi trẻ bắt đầu học đọc và viết)
Dù chúng ta quan tâm đến loại rối loạn phát triển nào thì khi xác định những vấn đề về phát triển, chúng ta cũng cần phân biệt rõ những chức năng hành vi mà phát triển bình thường (dù chậm) với những chức năng hành vi mà phát triển bất thường. Đối với loại đầu, những sai lệch của cấu trúc não có thể là một thông số về sự không trưởng thành của não (chậm trưởng thành (maturation lag); còn đối với loại thứ hai, nó là một thông số về sai lệch chức năng của não (brain dysfunction). Sự khác nhau giữa sự không trưởng thành của não và sự sai lệch chức năng của não có một ý nghĩa quan trọng vì khả năng có những rối loạn phát triển khác nữa trong hai trường hợp này là khác nhau. Đối với trường hợp não không trưởng thành, trẻ có thể phát triển bình thường nhưng chậm hơn các trẻ khác còn đối với trường hợp não hoạt động không đúng chức năng thì trẻ có thể có những vấn đề về hành vi.
Trật tự cấu trúc và phát triển của hệ thần kinh:
Điển hình cho não người là sự cấu tạo có thứ tự của các phần khác nhau. Một điều quan trọng là sự linh hoạt và phức tạp của hành vi sẽ tăng lên khi các phần liên quan của não ở cao hơn trong trật tự cấu trúc . Sự phức tạp của hệ thần kinh tăng lên khi các phần của não nằm ở phía trên.
Trong trật tự cấu trúc của hệ thần kinh, có thể phân biệt 3 cấp độ. Trong sự phát triển của hệ thần kinh, các cấu trúc não của cấp độ thấp hơn sẽ phát triển sớm hơn những cấu trúc thuộc cấp độ cao. Chức năng của các cấu trúc não dưới được ghi lại ở các cấu trúc não trên, theo đó những chức năng hành vi trở nên ngày càng phức tạp. Mô hình này cho thấy rằng sự sai lệch chức năng ở phần não dưới có thể ảnh hưởng tới sự phát triển các chức năng của phần não trên.
Một phần lớn của não đã được hình thành lúc trẻ ra đời những việc hình thành của các phần não khác vấn tiếp tục sau đó. Người ta cho rằng sự hình thành của các vung não thuộc về hai cấp độ đầu tiên được tiếp tục đến tháng thứ 18 sau khi trẻ ra đời trong khi các phần khác thuộc về cấp độ thứ ba có thể kéo dài hơn.
Cấp độ thứ nhất , theo một quan điểm tiến hoá, là phần cuống não (protoreptilian brain) – phần già nhất của não. Nó bao gồm phần trên của tuỷ sống, những phần thuộc não trung gian, hypothalamus, tiểu não, hạch cơ sở và tổ chức lưới. Phần này đóng một vai trò quan trọng trong các hành động bản năng cần thiết cho sự tồn tại . ở cấp độ này, một vài chức năng liên quan tới sự tồn vong được điều chỉnh ví dụ như thở, áp huyết, chu kỳ thức-ngủ, điều chỉnh thân nhiệt và hành vi ăn. ở cấp độ của các chức năng vận động, những phản ứng mang tính tự động cao nhất sẽ xuất hiện (điều chỉnh tư thế, các phản xạ của cơ thể, thăng bằng, đi, cử động thô). Khi não bị tổn thương ở cấp độ này, các loại rối loạn vận động khác nhau sẽ xuất hiện
Cấp độ thứ hai của tổ chức não có chức năng quan trọng trong các tình cảm, trí nhớ và sự tỉnh thức . ở cấp độ này những chức năng của các cấu trúc não thấp hơn, nguyên thuỷ hơn được ức chế và kiểm soát.
Cấp độ ba và là cấp độ cao nhất là vỏ não. ở cấp độ này, thông qua các rãnh cảm giác và các khả năng vận động, sự tương tác với thế giới bên ngoài được thực hiện . Nhận thức và các hoạt động vận động diễn ra trong trạng thái tỉnh thức: chúng càng chính xác hơn khi ở cấp độ dưới vỏ não. Vỏ não rất quan trọng đối với các chức năng tư duy (trí tuệ) như chức năng ngôn ngữ, đọc, viết và làm toán.
Trong lý thuyết tâm thần kinh, một điều rất quan trọng là việc nhận thức rằng quan hệ giữa não và hành vi không phải là quan hệ bất biến mà có thể thay đổi dưới những ảnh hưởng của những kích thích từ môi trường . Một khía cạnh quan trọng về tính mềm dẻo của não là những ảnh hưởng từ môi trường lại tạo ra một ảnh hưởng bổ sung đối với sự phát triển cấu trúc và chức năng của hệ trung ương thần kinh .
2. Sự phát triển nhận thức được dựa trên lý thuyết của Piaget
Piaget (1896 – 1980) lý luận rằng khi trẻ lớn lên đã trải qua nhiều biến đổi lớn về chất trong cachs hiểu và học tập về thế giới. Các trẻ lớn không chỉ có nhiều kỹ năng mà còn nhiều thông tinhơn các trẻ bé. Tư duy của trẻ lớn tuổi cũng được tổ chức về cơ bản theo các dạng khác nhau
Piaget đề xuất ý kiến cho rằng kết quả thích nghi trong quá trình phát triển dẫn tới sự xuất hiện của nhiều kiểutư duy mới. Những bước chuyển quan trọng trong tư duy diễn ra vào các độ tuổi 2, 7,11. Theo ông mọi trẻ đều trải qua các thời ký quan trọng trong quá trình phát triển như nhau, theo cùng một trình tự và gần như ở độ tuổi giống nhau. Trong mỗi thời ký quan trọng này , piaget còn cho là có một loạt những biến đổi nhỏ về chất của tư duy. Piaget cho rằng có thể thúc đẩy quá trình chuyển giai đoạn và các thời kỳ quan trọng đó nhanh hơn bằng cách huấn luyện.
PIaget (1953)
| 00-02 tuổi | Thời kỳ vận động cảm giác |
| học bằng phản xạ (reflective learning)tạo các kế hoạchliên kết các kế họachthử nghiệmsuy nghĩ | |
| 02-11 tuổi | Những vận động riêng lẻ |
| thời kỳ tiền vận động (02-07 tuổi)thời kỳ tiền tư duy (07-11 tuổi) | |
| Sau 11 tuổi | Những vận động thông thường |
3. Sự phát triển xã hội-tình cảm được dựa trên những lý thuyết của Erikson, Mahler và Bowbly
Erickson cho rằng các cảm xúc và các quan hệ xã hội có vai trò rất quan trọng, đặc biệt là những mối quan hệ đầu đời và ông đưa ra một chuỗi các giai đoạn mà con người trải qua theo một trình tự nhất định. Trong đó, mỗt giai đoạn có một vấn đề nào đó về phát triển mà mỗi con người giải quyết theo cách nào đó, tuy nhiên có một số người đã giải quyết tốt hơn những người khác.
Bowlby xuất phát từ ý tưởng cho rằng trẻ nhỏ có thiên hướng ứng xử theo những cách khiến cho mình được gần gủi hơn với nhười chăm sóc mình. Các trẻ khóc, gọi và bò cho tới khi được ở bên người chăm sóc mình.
Cùng với ý kiến này, Bowlby còn đưa ra một nhận định: chất lượng quan hệ gắn bó giữa trẻ và người lớn chịu nhiều ảnh hưởng của chất lượng chăm sóc mà đứa trẻ đã trải nhiệm.
Erikson (1959)
| 00-03 tháng | Khám phá bằng miệng |
| 03-12 tháng | Sự tin tưởng cơ bản |
| 12-24 tháng | Tự chủ |
| 03-05 tuổi | Sáng tạo (thông qua chơi) |
| 05-12 tuổi | Hoạt động (thông qua làm và chơi) |
Bowbly (1971)
| 00-03 tháng | Thăng bằng |
| 03-06 tháng | Tương tác xã hội |
| 06-15 tháng | Gắn bó |
| 15-36 tháng | Tách riêng |
Mahler e.a (1975)
| 00-01 tháng | Giai đoạn tự kỷ |
| 02-04 tháng | Giai đoạn cộng sinh |
| 05-36 tháng | Tách riêng -cá nhân hoá |
Ngày nay người ta cho rằng sự phát triển nhận thức và tình cảm có liên hệ chặt chẽ và phụ thuộc lẫn nhau. Ngoài liên kết này, các khía cạnh phát triển tâm lý và sinh học cũng có liên hệ với nhau.
Mô hình phát triển tình cảm-xã hội
| Giai đoạn phát triển | Sự phát triển của não | Phát triển nhận thức | Phát triển tình cảm | Phát triển xã hội |
| Giai đoạn thích nghi thứ nhất0-6 tháng | Hoàn thiện hệ thống vỏ não cấp mộtCác hoạt động cảm giác và vận động cơ bảnCác tính cảm cơ bản | Học bằng các phản xạKế hoạch hành động-phản ứng đầu tiên | Điều chỉnh theo cấu trúc không gian và nhiẹp điệu thời gian trong ngàyBắt đầu phát triển cá thể đôi (dual unit) | Tương tác ngày càng tăng với môi trường xã hội và bắt đầu gắn kết với người trông nom. |
| Giai đoạn xã hội hoá thứ nhất6-18 tháng | Hoàn thiện hệ thống vỏ não cấp haiPhối hợp các chức năng cảm giác-vận động với chức năng vận độngPhân tích và mã hoá các dấu hiệu cảm giácLên chương trình các hành động | “Làm cho mọi thứ xảy ra”Giải quyết vấn đề bằng cách dùng các hệ thống cảm giác khác nhau.Phát triển trí nhớHành động dần được thay thế bằng suy nghĩ | Phân biệt và phát triển các phần của cơ thểKhông thích người lạDùng các đồ vật trung gian”Tình yêu với thế giới” | Gắn kết ban đầu, theo những người nhất địnhCó thứ tự trong gắn bó tình cảm với những người khác nhauPhản đối việc bị bỏ rơi |
| Giai đoạn cá nhân hoá thứ nhất18-36 tháng | Phát triển và hoàn thiện hệ thống vỏ não cấp baLiên kết giữa các vùng cảm giác khác nhau với việc tổ chức các hành vi | ý thức về sự tồn tại của đồ vậtChuyển từ vận động cảm giác sang vận động riêng lẻGiải quyết vấn đề bằng cách tư duy | Giữ khoảng cách tối ưu với mẹTăng cường hiểu biết về bản thân và người khác | Ngày càng rời xa mẹ về khoảng cách nhưng tăng lòng tinCủng cố môi trường; bắt đầu quan hệ với bạn cùng lứa tuổi |
Mô hình trên tập trung vào giai đoạn 0-3 tuổi. Trong thời gian này, rất nhiều quá trình tâm lý và sinh lý thần kinh diễn ra và có vai trò hết sức quan trọng đối với sự phát triển tiếp của trẻ.
Giai đoạn thích nghi thứ nhất
Giai đoạn thích nghi thứ nhất (0-6 tháng) được đặc trưng bởi sự liên kết cảm giác với cấu trúc không gian, thời gian và người.
Trong giai đoạn này, những thay đổi sinh lý thần kinh diễn ra trong cái mà Luria gọi là hệ thống cấp một. Vùng này đảm nhiệm những chức năng tự động như trạng thái ngủ (ngủ và tỉnh dậy), trạng thái tức giận (đói thì khóc) và việc điều khiển các phản xạ khi có kích thích. Những vùng này đã hoàn thiện phần nào khi trẻ vừa ra đời và sẽ hoàn thiện tiếp trong 6 tháng đầu sau khi sinh.
Theo Piaget, trong thời gian này, sự phát triển nhận thức diễn ra bằng cách kiểm soát những phản xạ của bản thân. Sự phát triển nhận thức tiếp theo là kết quả của việc kinh nghiệm những hoạt động của bản thân trong môi trường. Bằng cách tương tác liên tục với môi trường những hoạt động phản xạ của trẻ sẽ thích ứng với những kích thích. Theo cách này, đưa trẻ phát triển kế hoạch hành động-phản ứng riêng của mình.
Đối với sự phát triển tình cảm, Margret Mahler (1975) khẳng định rằng trong tháng đầu tiên, đứa trẻ trải qua giai đoạn gọi là giai đoạn tự kỷ. Đứa trẻ quá bận tâm với những cảm giác của bản thân và không chú ý tới thế giới bên ngoài.
Từ tháng thứ hai, đứa trẻ rơi vào giai đoạn cộng sinh. Trẻ không tách rời những kinh nghiệm của mình ra khỏi người trông nom. Do không có sự tách rời thể chất nên trẻ không ý thức được sự khác nhau giữa mình và người khác. Mahler gọi đây là tình trạng “cá thể đôi”.
Về sự phát triển xã hội, Bowlby coi giai đoạn này là giai đoạn chuẩn bị cho một quan hệ chặt chẽ hơn giữa trẻ và người trông trẻ. Bowbly cho rằng mỗi đứa trẻ được sinh ra với khả năng tự nhiên theo đó quy định sự tiếp xúc cơ thể của trẻ với mẹ. Bắt đầu từ những tuần đầu tiên đứa trẻ đưa ra những tín hiệu xã hội nhằm thu hút sự chú ý của người lớn. Âm thanh và tiếng cười đóng một vai trò quan trọng trong kiến tạo sự tương tác xã hội. Một cách chậm nhưng chắc chắn, đứa trẻ sẽ chú ý hơn tới những người lớn xung quanh. Hành vi này sẽ dẫn đến sự gia tăng giao tiếp giữa trẻ với mẹ cũng như những tương tác sinh động và hài hoà hơn.
Giai đoạn xã hội hoá thứ nhất
Giai đoạn xã hội hoá thứ nhất (6-18 tháng) được đặc trưng bởi sự gắn bó tình cảm và việc xây dựng cảm giác an toàn về tình cảm ở trẻ.
Về mặt sinh lý thần kinh, theo Luria trong nửa năm đầu tiên, hệ thống não cấp hai của trẻ có sự phát triển rất nhanh. Chức năng của hệ thống này là phân tích những kinh nghiệm cảm giác thu được từ hệ thống cấp một và phối hợp những kinh nghiệm này với hệ thống mã hoá và việc lên chương trình cho các hoạt động. Nhờ sự phát triển này, đứa trẻ có khả năng định hướng cho các hoạt động và do đó sẽ phản ứng thích hợp với những kích thích cảm giác mà trẻ nhận được.
Theo lý thuyết của Piaget, trong giai đoạn này, đứa trẻ điều chỉnh những kế hoạch hành vi theo những tình huống và đồ vật khác nhau; đồng thời học được rằng những hành động của mình sẽ đưa đến việc gì đó sẽ xảy ra và sẽ thay đổi thế giới xung quanh. Đến tháng thứ 8, trẻ có sự liên kết những kế hoạch nghe-nhìn với kế hoạch vận động tốt hơn. Đến tháng thứ 12, trẻ có thể giải quyết những vấn đề nhất định bằng cách dùng các kênh cảm giác khác nhau.. Trong giai đoạn này, trẻ có khả năng liên hệ những sự kiện hiện taih với những tình huống trong quá khứ. Trẻ cũng biết phân biệt giữa người trông nom cấp một với một người lạ.
Dần dần, trẻ bắt đầu suy nghĩ dựa trên những kinh nghiệm. Các hoạt động vận động-cảm giác được thực hiện và kiến thức của trẻ tăng lên ở mức độ mà đến năm 2 tuổi trẻ sẽ có được tư duy về sự tồn tại của đồ vật ( nhận thức rằng đồ vật có thể tồn tại trong ý nghĩ và hình ảnh mà không cần những kinh nghiệm cảm giác và vận động)
Theo Mahler, trong nửa năm tiếp theo của năm đầu tiên, đứa trẻ dần dần vượt ra khỏi quan hệ cộng sinh với người mẹ để tiến tới sự tách rời và cá nhân hoá. Trong giai đoạn này, đứa trẻ bắt đầu nhận ra ranh giới cơ thể giữa trẻ và những người khác. Điều này khiến cho trẻ có thể tách biệt về không gian với mẹ. Đồng thời, những lĩnh vực tâm lý khác cũng phát triển như trí nhớ, điều chỉnh các kích thích, nhận biết về hiện thực, kiến thức vv… Những khía cạnh này có vai trò quan trọng đối với sự phát triển cá nhân.
Do việc phát triển khả năng di chuyển độc lập, trẻ chuyển sang giai đoạn mà Mahler gọi là “tình yêu với thế giới”. Trong giai đoạn này trẻ bắt đầu khám phá thế giới xung quanh. Để làm được điều đó, trẻ phải có đạt được cảm giác về sự an toàn cơ bản để chống lại nỗi sợ hãi khi bị tách rời khỏi mẹ. Trẻ đi xa khỏi mẹ nhưng vấn rất cần sự có mặt của mẹ. Trẻ tận dụng những đồ vật trung gian như gấu bông, gối hoặc một vật quen thuộc nào đó cho sự cần thiết này. Đứa trẻ bước vào một thế giới trong đó những biểu tượng bắt đầu thể hiện vai trò và đo đó hỗ trợ sự phát triển ngôn ngữ ở trẻ
Đối với sự phát triển xã hội, theo Bowbly, trẻ trải qua giai đoạn “gắn bó ban đầu” (early attachment). Trẻ đòi hỏi sự tiếp xúc cơ thể với những người nhất định. Hành vi gắn bó này sẽ càng mạnh khi có mặt người lạ. Sự gắn bó này có ý nghĩa rất quan trọng với trẻ. vì nó giúp trẻ có thể tách rời khỏi những người trẻ đã gắn kết khi trẻ lên 2 tuổi.
Giai đoạn cá nhân hoá
Giai đoạn cá nhân hoá thứ nhất (18-36 tháng) được đặc trưng bởi việc tách rời về cơ thể, việc giai tiếp từ xa và việc hình thành nhân cách riêng. Về mặt sinh lý thần kinh, giai đoạn giữa tuổi lên 2 và lên 3 được đặc trưng bởi mức tăng trưởng và hoàn thiện tối đa của cái mà Luria gọi là hệ thống vỏ não cấp ba. Bằng cách kích hoạt những phần này của não đứa trẻ dần có khả năng kết nối những kinh nghiệm cảm giác và định hướng các hoạt động vận động, nhờ đó trẻ có thể tạo ra những thay đổi có mục đích trong môi trường của mình. Những hoạt động vận động như đi và khả năng điều khiển đồ vật gợi cho trẻ cảm giác rằng trẻ là chủ của thế giới và đây là cơ sở cho sự phát triển cái tôi. Thời kỳ này cũng được đặc trưng bởi sự phát triển nhanh của các khía cạnh nhận thức, tình cảm và xã hội.
Trong một nỗ lực đưa những chức năng của hệ thống vỏ não cấp ba mà Luria mô tả vào bối cảnh cuộc sống thật, Bojanin (1985) đã sử dụng minh hoạ sau. Khi một người nghe thấy từ “cháy”, anh ta sẽ phản ứng theo tình huống và bối cảnh mà từ đó được dùng. Nhờ vào hệ thống vỏ não cấp một, người đó kinh nghiệm về kích thích âm thanh với một mật độ và trường độ nhất định. Khi hệ thống cấp hai tiếp nhận kích thích, người đó sẽ nhận biết rằng âm thanh đó là một tiếng người nói và từ đó có ý nghĩa nhất định. Qua hệ thống cấp ba, người đó nắm bắt thông tin thật trong tình huống thật (ví dụ cháy trong toà nhà) và xây dựng phản ứng riêng của anh ta (hành vi kết quả), ví dụ như dập lửa hoặc thoát ra ngoài.
Đứa trẻ bước vào giai đoạn gọi là hoạt động rời rạc (Piaget) trong đó trẻ dùng các kế hoạch nhận thức để đối phó với những thực tại nhận thức. Trẻ có thể giải quyết vấn đề bằng tư duy nhưng cách tư duy của trẻ ở giai đoạn này không hề mang tính logic; nó chỉ mang tính cá nhân và đi theo một chiều hướng. Những tư duy này không thể thay đổi và cũng không linh hoạt. Cách tư duy phi logic này kéo dài đến tuổi thứ 5 và sau đó tư duy logic dần xuất hiện trong đó, nguyên nhân và hậu quả đóng một vai trò quan trọng.
Theo Mahler, trong quá trình phát triển tình cảm, đứa trẻ trải qua giai đoạn thứ ba được gọi là tách biệt cá nhân. ở giai đoạn này, đứa trẻ bắt đầu kinh nghiệm về bản thân (sau khi ý thức được về các kỹ năng vận động và sự tồn tại của sự vật) như một cá thể độc lập có thể diễn đạt ý nguyện của mình và người khác phải chú ý đến. Đứa trẻ có thể cố thoát khỏi mẹ nhưng đồng thời cũng sợ sẽ mất mẹ. Dần dần trẻ bắt đầu chấp nhận những quy tắc hành vi quy định cho trẻ. Trẻ bắt đầu bắt chước những người lớn quan trọng và bắt đầu bắt chước một người quan trọng trong gia đình. Vào cuối giai đoạn này và sau đó vào lúc ấu thơ, sự phát triển diễn ra với những trạng thái khác trong đời sống tình cảm như buồn, vui, biết, ghen tức, tự hào, vv..
Trong quá trình phát triển xã hội của đứa trẻ, mối quan hệ tin tưởng vào mẹ càng ngày càng được củng cố. Theo Bowbly, khả năng bị tách rời về cơ thể với mẹ làm cho quá trình phát triển sự gắn kết với mẹ bước sang một giai đoạn mới. Đứa trẻ biểu hiện xu hướng khám phá thế giới nhưng đồng thời cũng muốn mẹ ở cạnh. Bowbly không coi điều này như một biểu hiện về sự phụ thuộc mà là nhu cầu về cảm giác an toàn để trẻ có thể khám phá môi trường xung quanh. Đến cuối năm thứ ba, đứa trẻ rất cần sự gần gũi của mẹ. Khi trẻ lớn hơn, nỗi sợ bị tách rời khỏi mẹ biến mất. Đứa trẻ ngỳ càng có khả năng tách khỏi mẹ và nhận thức rõ hơn về không gian, thời gian, thậm chí trẻ có thể cảm thấy an toàn ngay cả khi không có tiếp xúc cảm giác trực tiếp với mẹ. Dần dần trẻ nhận thức về những khả năng của mình và thể hiện ý muốn của mình với người khác theo một cách rất bướng bỉnh. Trẻ sẽ có thái độ tiêu cực và bướng bỉnh trước khi có được thái độ ngoan ngoãn và hợp tác. Trẻ phải trải qua tình huống làm hỏng mọi thứ trước khi trẻ trở nên sáng tạo và có tinh thần xây dựng.
Ví dụ:
Một đứa trẻ sinh ra có não hoạt động không bình thường có thể rất nhút nhát, ít nói và không khoẻ mạnh(nhân tố sinh học)
Vì đứa trẻ ít nói nên trẻ nhận được rất ít sự chú ý, kích thích và khuyến khích từ môi trường xung quanh (nhân tố môi trường)
Một đứa trẻ như vậy có thể phát triển chậm và do đó các chức năng cũng phát triển chậm (nhân tố chức năng)
Vì trẻ phát triển chậm nên trẻ không thể tham gia đầy đủ vào môi trường, đưa đến những vấn đề trong tương tác.
Cuối cùng việc chậm phát triển được phát hiện đưa đến những thay đổi trong hệ thống gia đình và đưa đến cả những hậu quả về mặt tương tác (nhân tố phát triển)
Đây là một ví dụ về những hậu quả không may cho quá trình tương tác xã hội của trẻ. Dĩ nhiên chúng ta có thể tưởng tượng những hậu quả tốt đẹp hơn khi các vấn đề về sinh học được phát hiện sớm và môi trường có thể tác động hợp lý lên trẻ dựa trên những vấn đề cụ thể trong quá trình phát triển của trẻ. Dựa trên cơ sở sinh học, người ta có thể đưa ra một liệu pháp thích hợp mà dựa vào đó các chức năng của trẻ được kích thích. Kết quả của việc điều trị và quá trình phát triển của đứa trẻ sẽ tác động lên môi trường một cách tích cực nhờ đó liệu pháp chữa trị sẽ phát huy hiệu quả tốt hơn.
Mô hình phát triển động này cố gắng lôi kéo tất cả các nhân tố có vai trò quan trọng với sự phát triển toàn diện của trẻ. Ngoài ra, mô hình này cũng chú ý tới những nhân tố tâm lý động của trẻ (psychodynamic). Chính vì sự chú trọng vào các nhân tố tâm lý động, mô hình này được gọi là lý thuyết phát triển động – một lý thuyết có giá trị thực tiễn trong làm việc với trẻ chậm phát triển trí tuệ.
III. Các khía cạnh riêng biệt của sự phát triển tâm lý với một đứa trẻ chậm phát triển trí tuệ
Hầu hết các nhà nghiên cứu hiện nay đều đồng ý rằng sự phát triển tâm lý-xã hội ở một đứa trẻ chậm phát triển trí tuệ là kết quả của những nhân tố di truyền, nhân tố hữu cơ, nhân tố sinh hoá sinh hoá và nhân tố tâm lý-xã hội . Trong hầu hết các trường hợp, có không chỉ một và một vài nhân tố khác nhau gây ra tình trạng phát triển bất thường.
Sự phát triển tâm thần kinh
Khi đề cập đến các nhân tố hữu cơ, thông thường chúng ta nghĩ đến một tổn thương riêng lẻ của mô não. Trong trường hợp trẻ chậm phát triển trí tuệ, chỉ một số ít trường hợp có bằng chứng về tổn thương mô não. Hầu hết các trường hợp, nguyên nhân là những trục trặc trong quá trình phát triển của những vùng nhất định trên não. Có vẻ như vị trí tổn thương không đóng vai trò quan trọng trong việc ảnh hưởng đến sự phát triển một chức năng bằng nguyên nhân gây tổn thương và thời điểm gây tổn thương.
Dựa trên yếu tố thời gian, Ebels (1980) đã phân biệt 2 dạng tổn thương: tổn thương cấp một của hệ trung ương thần kinh xảy ra trong giai đoạn đầu của sự phát triển các mô não và tổn thương cấp hai xảy ra ở giai đoạn sau khi não đã có cấu trúc cố định (ví dụ như tổn thương vỏ não)
Tổn thương cấp một không chỉ gây ra sự phá hỏng những cấu trúc não hiện tại mà còn ảnh hưởng tới sự phát triển của các cấu trúc sắp hình thành.
Trong thuật ngữ chuyên môn về phát triển, tình trạng trì hoãn phát triển của các khả năng vận động và trí tuệ ở trẻ chậm phát triển trí tuệ có thể được coi là sự trí hoãn phát triển của quá trình hoàn thiện não. Dẫu vậy, đối với trẻ chậm phát triển trí tuệ nhẹ, người ta nhận thấy rằng sự phát triển khả năng vận động vẫn diễn ra với tốc độ bình thường. Các bậc cha mẹ chỉ bắt đầu nhận ra sự trì hoãn phát triển trong năm thứ hai hoặc thứ ba.
Theo lý thuyết của Luria, hiện tượng này có thể được coi như kết quả củ sự sai lệchtrong quá trình hoàn thiện của các phần khác nhau trên não. Có thể có sự sai lệch trong quá trình hoàn thiện của các vùng khác nhau của não. Ví dụ có thể có sự khác nhau trong tốc độ phát triển giữa hệ thống vỏ não cấp một và cấp hai với vỏ não cấp ba. Do sự hoàn thiện của hệ thống vỏ não cấp ba bị trì hoãn nên đứa trẻ không có khả năng liên kết những kinh nghiệm trong các kế hoạch nhận thức và tình cảm hiện tại và chính điều này là biểu hiện của sự trì hoãn phát triển nhận thức và tình cảm-xã hội.
Trong quá trình phát triển bình thường, có thể nhận thấy rằng những mốc hoàn thiện nhất định sẽ được đi kèm với những thay đổi trong cachs tư duy và cách thực hiện các chức năng xã hội của đứa trẻ. Như đã đề cập ở trên, mốc hoàn thiện đầu tiên của hệ thống vỏ não cấp ba xảy ra trong năm thứ ba. Trong thời kỳ này, đứa trẻ chuyển từ giai đoạn vận động cảm giác sang giai đoạn tw duy logic rời rạc đồng thời đại từ “Tôi” xuất hiện trong ngôn ngữ của trẻ. Đến tuổi lên 7, một mốc hoàn thiện khác xảy ra trong hệ thống vỏ não cấp ba, theo đó đứa trẻ có tư duy logic và tư duy hành động riêng lẻ. Đến tuổi 12, một mốc hoàn thiện nữa diễn ra, nhờ đó đứa trẻ có thể chuyển từ tư duy và suy luận theo công thức sang tư duy và suy luận trừu tượng.
Trong trường hợp trẻ chậm phát triển trí tuệ, có vẻ như những mốc hoàn thiện nhất định đã không đến. Đây có thể là một dấu hiệu của quá trình sinh lý học bất thường đối với trẻ chậm phát triển trí tuệ.
Phát triển nhận thức
Theo học thuyết của Piaget, sự phát triển nhận thức ở trẻ chậm phát triển trí tuệ so với trẻ bình thường có thể được đặc trưng bởi đặc điểm: từng giai đoạn phát triển kéo dài hơn và cả quá trình phát triển sẽ dừng lại sớm hơn . Sự trì hoãn hoàn thiện của hệ thống vỏ não cấp một và cấp hai sẽ đưa đến việc thiếu hụt các hoạt động vận động tập trung đối với trẻ chậm phát triển trí tuệ. Điều này sẽ dẫn đến giảm khả năng học theo lý thuyết của Piaget.
Kinh nghiệm cho thấy rằng trong những tháng đầu tiên trẻ chậm phát triển trí tuệ rất thụ động và ít biểu hiện sự quan tâm tới môi trường xung quanh. Có thể ngay từ giai đoạn phát triển này, đứa trẻ đã bắt đầu phải chịu đựng “khuyết tật thứ hai” của mình; đó là không được kích thích đầy đủ do không được tương tác với môi trường. Đứa trẻ không thích nghi với môi trường giống như những trẻ bình thường khác. Giai đoạn phát triển đầu tiên của trẻ sẽ kéo dài hơn đối với trẻ bình thường và các giai đoạn tiếp theo cũng kéo dài hơn; cuối cùng trẻ sẽ chững lại ở một giai đoạn nào đó.
Lý thuyết của Piaget đưa ra một mô hình nhất định theo đó gợi mở những vấn đề thực tiễn về quá trình phát triển của trẻ chậm phát triển trí tuệ.
Phát triển tình cảm-xã hội
Tương ứng với lý luận về sự phát triển nhận thức, lý thuyết phát triển động ủng hộ giả thuyết rằng trẻ chậm phát triển trí tuệ có quá trình phát triển tình cảm-xã hội giống như những trẻ bình thường. Điều khác biệt là những giai đoạn phát triển khác nhau sẽ kéo dài hơn trẻ bình thường và quá trình phát triển sẽ chấm dứt sớm hơn .
Một dứa trẻ sẽ có sự cân bằng tâm lý tối ưu khi sự phát triển nhận thức, tình cảm và xã hội diễn ra song song. Trong trường hợp của trẻ chậm phát triển trí tuệ, 3 khía cạnh trên của quá trình phát triển không xảy ra đồng thời . Nguyên nhân của điều thường rất phức tạp và có thể là cộng hưởng của cả sự phát triển bất thường của não với sự tương tác bất lợi của trẻ với môi trường. Do những vấn đề sinh lý thần kinh này mà trẻ chậm phát triển trí tuệ có thể phải đối mặt với những vấn đề lớn ngay trong giai đoạn phát triển đầu tiên.
Trẻ chậm phát triển trí tuệ cũng cần nhiều thời gian hơn để liên hệ các giác quan và nắm bắt được cấu trúc không gian, thời gian và người. Sự trì hoãn phát triển trong giai đoạn này có những hậu quả trực tiếp lên sự gắn kết (attachment). Sự gắn kết (attachment) sẽ đến khó hơn. Điều này có thể dẫn đến việc trẻ sợ phải từ bỏ sự tiếp xúc cơ thể với mẹ (ví dụ khi bắt đầu tập đi) ở mức độ lớn hơn trẻ bình thường. Nền tảng của của ảm giác an toàn thường rất nhỏ và thường ảnh hưởng bất lợi tới sự phát triển nhân cách.
Đối với sự phát triển tình cảm và xã hội, trẻ chậm phát triển trí tuệ cần nhiều kích thích hơn trẻ bình thường. Tần số kích thích không quan trọng bằng chất lượng kích thích, nghĩa là mức độ đáp ứng đúng những nhu cầu thực sự của trẻ. Vì những nhu cầu này khác nhau ở mỗi trẻ và người ta lại thường không nhận ra điều đó nên trẻ chậm phát triển trí tuệ thường ít nhận được những kích thích phù hợp hơn trẻ bình thường. Trái lại trẻ thường bị kích thích quá mức hoặc bị kích thích dưới mức thông thường. Cách thức kích thích cũng ảnh hưởng tới chất lượng sự phát triển xã hội của trẻ.
Do sự thụ động của trẻ trong giai đoạn phát triển đầu tiên nên trẻ chậm phát triển trí tuệ có thể không hứng thú tham gia vào các tương tác xã hội với môi trường. Những kích thích từ tiếp xúc với mẹ có thể không đủ với trẻ. Thêm vào đó, việc cha mẹ ý thức rằng họ có một đứa trẻ chậm phát triển trí tuệ có thể gây ra những vấn đề về quan hệ trong gia đình.
Những mức độ chậm phát triển trí tuệ – những mức độ phát triển
I. Giới thiệu
Như đã đề cập, DSM-IV đã xác định 4 mức độ của tình trạng chậm phát triển trí tuệ: nhẹ, trung bình, nặng và rất nặng
| CPTTT nhẹ: | IQ từ 50-55 tới xấp xỉ 70 |
| CPTTT trung bình: | IQ từ 35-40 tới 50-55 |
| CPTTT nặng: | IQ từ 20-25 tới 35-40 |
| CPTTT rất nặng: | IQ dưới 20 hoặc 25 |
Sau đây là mô tả chung về cách trẻ em ở các mức độ CPTTT khác nhau kinh nghiệm về thế giới, bắt đầu từ trẻ CPTTT rất nặng đến trẻ CPTTT nhẹ. Phần mô tả chung này mang lại những gợi ý về khả năng của trẻ CPTTT và cách đáp ứng nhu cầu của chúng. Đây chí là một bản mô tả chung, chưa tính đến những đặc điểm riêng biệt của từng trẻ.
Khi nói đến tuổi trí tuệ, chúng ta cũng cần phải xem xét cả tuổi đời của trẻ. Ví dụ mặc dù chúng có thể thực hiện các chức năng ở mức độ trí tuệ giống nhau nhưng một trẻ CPTTT rất nặng ở tuổi chưa đến trường cần được xem xét khác biệt so với một thanh thiếu niên CPTTT rất nặng.
I. Trẻ chậm phát triển trí tuệ rất nặng:
Trẻ CPTTT rất nặng sẽ đạt đến tuổi trí tuệ là 0-2 tuổi (IQ< 20 hoặc 25). Hầu hết trẻ được chẩn đoán là CPTTT rất nặng có vấn đề về thần kinh mà được coi là nguyên nhân gây ra sự CPTTT. Trong những năm đầu của thời kỳ ấu thơ, trẻ có thể thể hiện khuyết tật nặng trong các chức năng vận động-cảm giác: vấn đề về vận động, nghe và nhìn. Rất nhiều trong số các trẻ này bị động kinh.
Theo Piaget, trẻ CPTTT rất nặng có sự phát triển nhận thức ở giai đoạn vận động-cảm giác: nhận thức của trẻ về thế giới xung quanh chỉ hạn chế ở những gì trẻ nhận được thông qua cảm giác và những hoạt động vận động. Ban đầu, chỉ những gì mà trẻ nhìn thấy, nghe thấy, sờ thấy, ngửi thấy hoặc nếm thấy trực tiếp mới tồn tại; còn những gì trẻ không nhìn thấy, nghe thấy, sờ thấy, ngửi thấy hoặc nếm thấy không tồn tại. Dựa trên những kinh nghiệm lạp lại và trí nhớ, trẻ dần dần có khả năng liên kết giữa các kinh nghiệm: trẻ bắt đầu tư duy theo cách liên kết. Một trong những nhận thức liên kết đầu tiên mà trẻ có là liên hệ về sự xuất hiện của người trông trẻ với việc được ăn.
Trẻ CPTTT rất nặng thể hiện ý thích khám phá môi trường của mình và thể hiện những trò chơi phối hợp tay mắt, những trò chơi kết hợp và trò chơi thể hiện chức năng. Những trò phối hợp tay mắt có nghĩa là đứa trẻ chơi với đồ chơi bằng cách sờ vào chúng, bỏ vào miệng, gõ chúng xuống sàn, vv… Trong những trò chơi phối hợp, trẻ phối hợp hai đồ vật với nhau, như đập 2 khối hộp vào nhau hoặc đặt một khối hộp lên trên khối kia. Trò chơi thể hiện chức năng có nghĩa là đứa trẻ bắt đầu sử dụng những vật liệu theo đúng cách, ví dụ như chơi với một chiếc ô tô đồ chơi bằng cách lái ô tô đi quan sàn. Ngoài ra còn có một vài trò chơi giả vờ với những đồ chơi dạng bản sao hoặc mô hình.
Dựa trên cách trẻ phát triển, trẻ có thể trưởng thành thêm trong nhận thức về sự tồn tại của đồ vật.
Trẻ CPTTT rất nặng phụ thuộc rất nhiều vào những người khác, không chỉ về vấn đề chăm sóc mà còn cả về kinh nghiệm. Sự phát triển tối đa có thể diễn ra trong một môi trường có tổ chức cao với sự giúp đỡ và giám sát liên tục và quan hệ đã được cá nhân hoá giữa trẻ với người trông nom. Sự phát triển vận động, các kỹ năng giao tiếp, kỹ năng tự lực có thể được cái thiện nếu trẻ nhận được sự tập luyện hợp lý. Một vài trẻ có thể thực hiện những nhiệm vụ đơn giản ở những môi trường được giám sát chặt chẽ.
II. Trẻ chậm phát triển trí tuệ nặng
Trẻ CPTTT nặng sẽ đạt đến tuổi trí tuệ giữa 2 và 4 tuổi (IQ từ 20-25 đến 35-40): theo lý thuyết của Piaget là giai đoạn tiền vận động trong quá trình phát triển(pre-operational stage). Trong những năm đầu thời kỳ ấu thơ, trẻ CPTTT nặng không phát triển hoặc phát triển rất ít ngôn ngữ nói. Khi lớn lên, chúng có thể học nói nhưng giao tiếp vẫn rất đơn giản.
Trẻ CPTTT nặng có thể có tư duy liên kết theo kiểu “cái này đi với cái kia” (ví dụ như cái chén đi với đĩa đặt chén) và kiểu “cái này rồi đến cái kia” (ví dụ mẹ lấy túi và sau đó chúng ta sẽ đi chợ) nhưng không có khả năng tư duy ở dạng phán đoán xem điều gì sẽ xảy ra trong những tình huống mới. Những kỹ năng của chúng không dựa nhiều trên sự hiểu biết về bản chất sự vật mà chủ yếu dựa trên những trình tự về hành động mà chúng đã được dạy dỗ kỹ lưỡng. Chúng quen với những chuỗi hành động (ví dụ đầu tiên tôi ra khỏi giường, sau đó tôi tắm, sau đó tôi mặc quần áo và sau đó tôi ăn sáng), nên chúng sẽ rất lúng túng khi một mắt xích trong chuối bị vỡ vid một lý do không biết trước(ví dụ khi không có hoạt động tắm). Trẻ thậm chí có thể hoảng sợ vì chúng không biết cách đối phó với tình huống mới.
Trẻ CPTTT nặng có thể phát triển tốt trong một chương trình hàng ngày được tổ chức tốt, trong các quy tắc ổn định và trong những tình huống dễ nhận ra. Sự lặp lại và sự quen thuộc có thể dần đưa đến sự hiểu biết về bản chất sự vật. Mặt khác, chúng ta nên cẩn thận để không gây ra sự buồn tẻ, chán nản. Sự đồng bộ quá mức có thể đưa đến sự cứng nhắc. Bằng cách mang lại cho trẻ một sự đa dạng nhất định, trẻ sẽ có thể mở rộng kinh nghiệm.
Mặc dù trẻ CPTTT nặng có khả năng phân biệt giữa bản thân và những người khác, nhưng chúng không thể đứng vào vị trí người khác mà vẫn có thái độ coi bản thân là trung tâm.
Trẻ CPTTT nặng có thể được huấn luỵn về những kỹ năng tự chăm sóc cơ bản. Chúng chỉ hưởng lợi ở một mức độ hạn chế từ những chỉ dẫn trong các môn học trước khi đến trường, ví dụ như học nhận mặt chữ đối với một số từ mang tính sống còn. Khi lớn lên, chúng có thể thực hiện những kỹ năng đơn giản tại những môi trường được giám sát chặt chẽ. Hầu hết chúng có thể thích nghi tốt với cuộc sống trong cộng đồng, trong nhà tập thể hoặc tại nhà mình trừ khi chúng có những khuyết tật đòi hỏi cần được chăm sóc đặc biệt.
III. Trẻ chậm phát triển trí tuệ trung bình
Trẻ chậm phát triển trí tuệ trung bình có thể đạt đến tuổi trí tuệ từ 4 đến 7 ( IQ từ 35-40 đến 50-55). Theo Piaget, trẻ CPTTT trung bình ở vào giai đoạn tiền tư duy logic. Chúng có thể xây dựng những khái niệm hữu ích dựa trên những kinh nghiệm nhưng chủ yếu chúng vẫn bận tâm với những kinh nghiệm trực tiếp thông qua tiếp nhận. Thông thường chúng cố gắng giải quyết vấn đề bằng nguyên tắc “thử và sai”. Hầu hết trẻ có kỹ năng giao tiếp trong những năm đầu của thời kỳ thơ ấu.
Vì khi lớn lên, trẻ CPTTT trung bình có khả năng nhất định trong việc ra quyết định nên chúng cần được giúp đỡ để làm điều này bằng cách chỉ cho trẻ những lựa chọn khác nhau và tìm hiểu những hậu quả. Vì chúng có thể thảo luận những quy tắc nên chúng ta cần khuyến khích những quy tắc và quyết định. Chúng ta nên có thái độ cơi mở đối với những luận điểm của trẻ và phải có khả năng thay đổi những quy tắc để đáp ứng nhu cầu của chúng. Một điều quan trọng đối với trẻ là khi lớn lên, trẻ phải cảm thấy trẻ có nhiều quyền hạn với cuộc sống của mình hơn.
Tại trường, những trẻ CPTTT trung bình có thể phát triển qua mức lớp hai trong các môn học. Chúng có thể hưởng lợi từ sự đào tạo các kỹ năng nghề và kỹ năng xã hội. ở một chừng mực nhất định, chúng có thể chịu trách nhiệm với một số nhiệm vụ cụ thể. Chúng kinh nghiệm niềm vui khi thành công và đồng thời cũng sẽ kinh nghiệm về sự thất bại. Nỗi sợ thất bại có thể cản trở hoạt động của chúng.
Trẻ CPTTT trung bình có thể học để đi lại độc lập trong những địa điểm quen thuộc. Trong thời kỳ thanh thiếu niên, những khó khăn trong việc nhận ra những quy tắc xã hội thông thường có thể cản trở những mối quan hệ với bạn bè. Khi lớn lên, phần lớn trẻ có thể thực hiện những công việc không đòi hỏi nhiều kỹ năng dưới sự giám sát tại những xưởng làm việc riêng hoặc trong lực lượng lao động chung (việc lắp ráp, đóng gói đơn giản). Chúng thích nghi tôt với cuộc sống ở cộng đồng, thường là những môi trường có giám sát.
IV. Trẻ chậm phát triển trí tuệ nhẹ
Trẻ CPTTT nhẹ có thể đạt đến tuổi trí tuệ từ 7 đến 12 (IQ từ 50-55 đến khoảng 70). Theo Piaget, đây là giai đoạn vận động riêng lẻ (concrete operations). Trẻ giải quyết vấn đề bằng tư duy logic nhưng vẫn chưa thể suy nghĩ theo cách trừu tượng.
Trong giai đoạn trước khi đến trường (0-5 tuổi), chúng phát triển những kỹ năng giao tiếp và xã hội. Trẻ có những khuyết tật rất nhỏ trong các lĩnh vực vận động cảm giác và thường không phân biệt được khỏi những trẻ không bị CPTTT. Đến cuối thời kỳ thanh thiếu niên, chúng có thể đạt được những kỹ năng học tập ở mức độ xấp xỉ với lớp 6. Chúng cần được dạy những môn học cơ bản tại trường ở mức độ tối đa mà khả năng của trẻ cho phép.
Trẻ CPTTT nhẹ có khả năng thể hiện mình trong việc chọn bạn, trong các hoạt động giải trí, cách ăn mặc vv… Khi đã thành người lớn, chúng thường đạt được những kỹ năng xã hội và nghề phù hợp cho việc tự hỗ trợ bản thân ở mức tối thiểu nhưng sẽ cần có người giám sát, hướng dẫn và giúp đỡ, đặc biệt khi chúng chịu những sức ép kinh tế hoặc tình cảm bất thường (trẻ thường dễ bị tổn thương bởi những vấn đề tình cảm). Khi được trợ giúp thích hợp, người lớn CPTTT nhẹ có thể sống khá thành công trong cộng đồng, hoặc một cách độc lập hoặc tại những môi trường có giám sát.
Lý thuyết phát triển động được dựa trên 4 yếu tố:
• nền tảng sinh học
• chức năng cảm giác, vận động và tâm lý
• những tác động của môi trường
• lịch sử phát triển
Bốn nhân tố trên có ảnh hưởng qua lại với nhau
Sự thay đổi của một nhân tố sẽ kéo theo sự thay đổi của cả tổng thể.
Mô hình: Những nhân tố của mô hình phát triển năng động
| Sinh học | Chức năng nền tảng | |||
| Môi trường | Phát triển |
Lý thuyết phát triển động được xây dựng dựa trên sự phát triển thông thường của trẻ nhỏ. Có nhiều lý thuyết khác nhau tham gia vào giải thích mô hình này:
• Lý thuyết về sự phát triển tâm thần kinh và vật lý thần kinh được mô tả bởi lý thuyết tâm thần kinh của Luria
• Sự phát triển nhận thức được dựa trên lý thuyết của Piaget
• Sự phát triển xã hội-tình cảm được dựa trên những lý thuyết của Erikson, Mahler và Bowbly
Tất cả các nhà khoa học đã đề cập trên đều nhìn nhận sự phát triển như một quá trình xảy ra trong một loạt những giai đoạn khác biệt về định tính. Mỗi giai đoạn có liên hệ với một tuổi phát triển. Mỗi giai đoạn được đặc trưng bởi những hành vi nhất định và những nhu cầu của đứa trẻ.
Luria (1973)
| 00-06 tháng | Sự trưởng thành của hệ thống vỏ não cấp một |
| 06-18 tháng | Sự trưởng thành của hệ thống vỏ não cấp hai |
| 18-36 tháng | Sự trưởng thành của hệ thống vỏ não cấp ba |
PIaget (1953)
| 00-02 tuổi | Thời kỳ vận động cảm giáchọc bằng phản xạ (reflective learning)tạo các kế hoạch liên kết các kế họachthử nghiệmsuy nghĩ |
| 02-11 tuổi | Những vận động riêng lẻthời kỳ tiền vận động (02-07 tuổi)thời kỳ tiền tư duy (07-11 tuổi) |
| Sau 11 tuổi | Những vận động thông thường |
Erikson (1959)
| 00-03 tháng | Khám phá bằng miệng |
| 03-12 tháng | Sự tin tưởng cơ bản |
| 12-24 tháng | Tự chủ |
| 03-05 tuổi | Sáng tạo (thông qua chơi) |
| 05-12 tuổi | Hoạt động (thông qua làm và chơi) |
Bowbly (1971)
| 00-03 tháng | Thăng bằng |
| 03-06 tháng | Tương tác xã hội |
| 06-15 tháng | Gắn bó |
| 15-36 tháng | Tách riêng |
Mahler e.a (1975)
| 00-01 tháng | Giai đoạn tự kỷ |
| 02-04 tháng | Giai đoạn cộng sinh |
| 05-36 tháng | Tách riêng-cá nhân hoá |
Ngày nay người ta cho rằng sự phát triển nhận thức và tình cảm có liên hệ chặt chẽ và phụ thuộc lẫn nhau. Ngoài liên kết này, các khía cạnh phát triển tâm lý và sinh học cũng có liên hệ với nhau.
Giai đoạn thích nghi thứ nhất :
• Thích nghi sinh lý: trẻ với những tình huống bên ngoài tử cung
• Thích nghi tâm lý: với những kích thích môi trường
• Để có sự phát triển cân bằng: những kích thích cảm giác phải được tiếp nhận và liên kết một cách thích hợp
• Trẻ quen với một số những cấu trúc trong môi trường:
• Cấu trúc lưới trong đó trẻ sống
• Cấu trúc của hành động được và không được
• Cấu trúc của những người mà trẻ liên hệ.
• Liên hệ cảm giác và cấu trúc của thế giới bên ngoài diễn ra
• đồng thời và phụ thuộc lẫn nhau.
• Môi trường cũng phải thích nghi với trẻ.
• Sự thích nghi hai chiều này có vai trò quan trọng để trẻ có được những kích thích hợp lý cho sự phát triển của trẻ
Giai đoạn xã hội hoá thứ nhất
• Sự gắn bó xã hội đầu tiên của trẻ bắt đầu
• Trẻ nhận thức nhờ cách tiếp xúc với những người khác
• Trẻ có kinh nghiệm: sự an toàn, sự thoả mãn và vui sướng
• Từ quan hệ chặt chẽ với mẹ trẻ dần có nhận thức về sự an toàn
• Theo đó trẻ bắt đầu dám tách rời mẹ để khám phá thế giới.
Giai đoạn xã hội hoá thứ nhất
• Sự chinh phục môi trường xung quanh
• Sự nhận biết về ý nguyện của chính mình
• Dựa trên cảm giác an toàn/ tin tưởng cơ bản
• Sự tự do chinh phục và khám phá
• Trẻ sẽ phát triển nhân cách
Mô hình phát triển tình cảm-xã hội
| Giai đoạn phát triển | Sự phát triển của não | Phát triển nhận thức | Phát triển tình cảm | Phát triển xã hội |
| Giai đoạn thích nghi thứ nhất0-6 tháng | Hoàn thiện hệ thống vỏ não cấp mộtCác hoạt động cảm giác và vận động cơ bảnCác tính cảm cơ bản | Học bằng các phản xạKế hoạch hành động-phản ứng đầu tiên | Điều chỉnh theo cấu trúc không gian và nhịp điệu thời gian trong ngàyBắt đầu phát triển cá thể đôi (dual unit) | Tương tác ngày càng tăng với môi trường xã hội và bắt đầu gắn kết với người trông nom. |
| Giai đoạn xã hội hoá thứ nhất6-18 tháng | Hoàn thiện hệ thống vỏ não cấp haiPhối hợp các chức năng cảm giác-vận động với chức năng vận độngPhân tích và mã hoá các dấu hiệu cảm giácLên chương trình các hành động | “Làm cho mọi thứ xảy ra”Giải quyết vấn đề bằng cách dùng các hệ thống cảm giác khác nhau.Phát triển trí nhớHành động dần được thay thế bằng suy nghĩ | Phân biệt và phát triển các phần của cơ thểKhông thích người lạDùng các đồ vật trung gian”Tình yêu với thế giới” | Gắn kết ban đầu, theo những người nhất địnhCó thứ tự trong gắn bó tình cảm với những người khác nhauPhản đối việc bị bỏ rơi |
| Giai đoạn cá nhân hoá thứ nhất18-36 tháng | Phát triển và hoàn thiện hệ thống vỏ não cấp baLiên kết giữa các vùng cảm giác khác nhau với việc tổ chức các hành vi | ý thức về sự tồn tại của đồ vậtChuyển từ vận động cảm giác sang vận động riêng lẻGiải quyết vấn đề bằng cách tư duy | Giữ khoảng cách tối ưu với mẹTăng cường hiểu biết về bản thân và người khác | Ngày càng rời xa mẹ về khoảng cách nhưng tăng lòng tinCủng cố môi trường; bắt đầu quan hệ với bạn cùng lứa tuổi |
2. Sự phát triển nhận thức được dựa trên lý thuyết của Piaget
Piaget (1896 – 1980):
Mọi trẻ đều trải qua các thời ký quan trọng trong quá trình phát triển như nhau, theo cùng một trình tự và gần như ở độ tuổi giống nhau.
Có thể thúc đẩy quá trình chuyển giai đoạn và các thời kỳ quan trọng đó nhanh hơn bằng cách huấn luyện.
3. Sự phát triển xã hội-tình cảm được dựa trên những lý thuyết của Erikson, Mahler và Bowbly
Erickson: cho rằng các cảm xúc và các quan hệ xã hội có vai trò rất quan trọng, đặc biệt là những mối quan hệ đầu đời và ông đưa ra một chuỗi các giai đoạn mà con người trải qua theo một trình tự nhất định.
Bowlbychất lượng quan hệ gắn bó giữa trẻ và người lớn chịu nhiều ảnh hưởng của chất lượng chăm sóc mà đứa trẻ đã trải nhiệm.
Ngày nay, người ta cho rằng sự phát triển nhận thức và tình cảm có liên hệ chặt chẽ và phụ thuộc lẫn nhau. Ngoài liên kết này, các khía cạnh phát triển tâm lý và sinh học cũng có liên hệ với nhau.
Sự phát triển của trẻ chậm phát triển trí tuệ
Không chỉ một nhân tố gây chậm phát triển
1. Tâm thần kinh
• Một số trẻ bị tổn thương não
Hậu quả: Trì hoãn sự phát triển
Sai lệch chức năng
• Sai lệch trong quá trình hoàn thiện
Hậu quả: Trì hoàn sự phát triển nhận thức, tình cảm, xã hội
• Mốc hoàn thiện không đến
2. Phát triển nhận thức
• Từng gia đoạn phát triển kéo dài hơn, quá trình phát triển dừng lại sớm hơn.
Nguyên nhân:
• Sự trì hoãn hoàn thiện của hệ thống vỏ não cấp một và cấp hai
• Trẻ chậm phát triển trí tuệ rất thụ động và ít biểu hiện sự quan tâm tới môi trường xung quanh, trong những tháng đầu tiên.
• Không được kích thích đầy đủ do không được tương tác với môi trường.
• Đứa trẻ không thích nghi với môi trường giống như những trẻ bình thường khác.
3. Phát triển tình cảm-xã hội
• Quá trình phát triển tình cảm-xã hội giống như những trẻ bình thường.
• N hững giai đoạn phát triển khác nhau sẽ kéo dài hơn trẻ bình thường và quá trình phát triển sẽ chấm dứt sớm hơn.
• Trẻ chậm phát triển trí tuệ không có sự cân bằng tâm lý tối ưu, vì sự phát triển nhận thức, tình cảm và xã hội diễn ra lệch nhau.
Nguyên nhân:
• Sự phát triển bất thường của não
• Sự tương tác bất lợi của trẻ với môi trường
Do sự thụ động của trẻ trong giai đoạn phát triển đầu tiên nên trẻ chậm phát triển trí tuệ có thể không hứng thú tham gia vào các tương tác xã hội với môi trường. Những kích thích từ tiếp xúc với mẹ có thể không đủ với trẻ. Thêm vào đó, việc cha mẹ ý thức rằng họ có một đứa trẻ chậm phát triển trí tuệ có thể gây ra những vấn đề về quan hệ trong gia đình.
Những mức độ chậm phát triển trí tuệ
DSM-IV đã xác định 4 mức độ của tình trạng CPTTT
| CPTTT nhẹ: | IQ từ 50-55 tới xấp xỉ 70 |
| CPTTT trung bình: | IQ từ 35-40 tới 50-55 |
| CPTTT nặng: | IQ từ 20-25 tới 35-40 |
| CPTTT rất nặng: | IQ dưới 20 hoặc 25 |
1. Trẻ chậm phát triển trí tuệ rất nặng:
• Tuổi trí tuệ là 0-2 tuổi (IQ< 20 hoặc 25).
• Có vấn đề về thần kinh
• Trẻ có thể thể hiện khuyết tật nặng trong các chức năng vận động-cảm giác
• Rất nhiều trong số các trẻ này bị động kinh.
• Theo Piaget, trẻ CPTTT rất nặng ở giai đoạn vận động-cảm giác: nhận thức của trẻ về thế giới xung quanh chỉ hạn chế ở những gì trẻ nhận được thông qua cảm giác và những hoạt động vận động.
• Dựa trên cách trẻ phát triển, trẻ có thể trưởng thành thêm trong nhận thức về sự tồn tại của đồ vật.
• Trẻ CPTTT rất nặng phụ thuộc rất nhiều vào những người khác, không chỉ về vấn đề chăm sóc mà còn cả về kinh nghiệm.
• Sự phát triển tối đa có thể diễn ra trong một môi trường có tổ chức cao với sự giúp đỡ và giám sát liên tục và quan hệ đã được cá nhân hoá giữa trẻ với người trông nom.
• Sự phát triển vận động, các kỹ năng giao tiếp, kỹ năng tự lực có thể được cái thiện nếu trẻ nhận được sự tập luyện hợp lý.
• Một vài trẻ có thể thực hiện những nhiệm vụ đơn giản ở những môi trường được giám sát chặt chẽ.
2. Trẻ chậm phát triển trí tuệ nặng
• Tuổi trí tuệ giữa 2 và 4 tuổi (IQ từ 20-25 đến 35-40)
• Piaget là giai đoạn tiền vận động trong quá trình phát triển(pre-operational stage). Trong những năm đầu thời kỳ ấu thơ, trẻ CPTTT nặng không phát triển hoặc phát triển rất ít ngôn ngữ nói.
• Khi lớn lên, chúng có thể học nói nhưng giao tiếp vẫn rất đơn giản.
• Trẻ CPTTT nặng có thể có tư duy liên kết theo kiểu “cái này đi với cái kia”
• Không có khả năng tư duy ở dạng phán đoán xem điều gì sẽ xảy ra trong những tình huống mới.
• Trẻ CPTTT nặng có thể phát triển tốt trong một chương trình hàng ngày được tổ chức tốt, trong các quy tắc ổn định và trong những tình huống dễ nhận ra.
• Mặc dù trẻ CPTTT nặng có khả năng phân biệt giữa bản thân và những người khác, nhưng chúng không thể đứng vào vị trí người khác mà vẫn có thái độ coi bản thân là trung tâm.
• Trẻ CPTTT nặng có thể được huấn luỵn về những kỹ năng tự chăm sóc cơ bản. Chúng chỉ hưởng lợi ở một mức độ hạn chế từ những chỉ dẫn trong các môn học trước khi đến trường.
• Lớn lên, thực hiện những kỹ năng đơn giản tại những môi trường được giám sát chặt chẽ.
3. Trẻ chậm phát triển trí tuệ trung bình
• Tuổi trí tuệ từ 4 đến 7 ( IQ từ 35-40 đến 50-55).
• Theo Piaget, trẻ CPTTT trung bình ở vào giai đoạn tiền tư duy logic.
• Thông thường chúng cố gắng giải quyết vấn đề bằng nguyên tắc “thử và sai”.
• Hầu hết trẻ có kỹ năng giao tiếp trong những năm đầu của thời kỳ thơ ấu.
• Có thể học để đi lại độc lập trong những địa điểm quen thuộc.
• Thời kỳ thanh thiếu niên, những khó khăn trong việc nhận ra những quy tắc xã hội thông thường có thể cản trở những mối quan hệ với bạn bè.
• Khi lớn lên, phần lớn trẻ có thể thực hiện những công việc không đòi hỏi nhiều kỹ năng dưới sự giám sát tại những xưởng làm việc riêng hoặc trong lực lượng lao động chung (việc lắp ráp, đóng gói đơn giản).
• Chúng thích nghi tôt với cuộc sống ở cộng đồng, thường là những môi trường có giám sát.
4. Trẻ chậm phát triển trí tuệ nhẹ
• Tuổi trí tuệ từ 7 đến 12 (IQ từ 50-55 đến khoảng 70).
• Theo Piaget, đây là giai đoạn vận động riêng lẻ (concrete operations). Trẻ giải quyết vấn đề bằng tư duy logic nhưng vẫn chưa thể suy nghĩ theo cách trừu tượng.
• Giai đoạn trước khi đến trường (0-5 tuổi), chúng phát triển những kỹ năng giao tiếp và xã hội. Trẻ có những khuyết tật rất nhỏ trong các lĩnh vực vận động cảm giác và thường không phân biệt được khỏi những trẻ không bị CPTTT.
• Đến cuối thời kỳ thanh thiếu niên, chúng có thể đạt được những kỹ năng học tập ở mức độ xấp xỉ với lớp 6. Chúng cần được dạy những môn học cơ bản tại trường ở mức độ tối đa mà khả năng của trẻ cho phép.
• Trẻ CPTTT nhẹ có khả năng thể hiện mình trong việc chọn bạn, trong các hoạt động giải trí, cách ăn mặc vv… Khi đã thành người lớn, chúng thường đạt được những kỹ năng xã hội và nghề phù hợp cho việc tự hỗ trợ bản thân ở mức tối thiểu nhưng sẽ cần có người giám sát, hướng dẫn và giúp đỡ, đặc biệt khi chúng chịu những sức ép kinh tế hoặc tình cảm bất thường (trẻ thường dễ bị tổn thương bởi những vấn đề tình cảm). Khi được trợ giúp thích hợp, người lớn CPTTT nhẹ có thể sống khá thành công trong cộng đồng, hoặc một cách độc lập hoặc tại những môi trường có giám sát.
Trường đại học sư phạm hà nội
Trung tâm đào tạo và phát triển giáo dục đặc biệt
Khoá bồi dưỡng mùa hè cho các giáo viên dạy trẻ CPTTT
Các tỉnh phía bắc
Bài 5- phần 1
Mục tiêu giáo dục trẻ chậm phát triển trí tuệ
Các môi trường khác nhau cho trẻ chậm phát triển trí tuệ
Giảng viên: Nguyễn thị kim hoa
Cố vấn chuyên môn: ths. han van esch
Hà nội, tháng 6 năm 2000
Mục tiêu giáo dục trẻ chậm phát triển trí tuệ
Các môi trường khác nhau cho trẻ chập phát triển trí tuệ
Mục đích
Phần này tập trung vào những mục tiêu giáo dục trẻ CPTTT và các dịch vụ giáo dục cho trẻ chậm phát triển trí tuệ ở Việt Nam và về sự phát triển trong tương lai của công tác giáo dục đặc biệt cho nhóm trẻ này
Những vấn đề chính là: mục tiêu chung của giáo dục đặc biệt cho trẻ CPTTT ở Việt Nam và những mục tiêu giáo dục có thể theo đuổi vì lợi ích của trẻ
Mục tiêu
Về kiến thức
1. Sinh viên nắm chắc mục tiêu chung của giáo dục đặc biệt cho trẻ CPTTT
2. Sinh viên nắm được những hình thức giáo dục được cung cấp cho trẻ CPTTT tại Việt Nam
Về kỹ năng
1. Xác định mục tiêu giáo dục trẻ cpttt
2. Sinh viên có thể tổng kết về các lĩnh vực giáo dục
Về thái độ
1. Học viên viên tin tưởng vào khả năng thực thi các mục tiêu đã xây dựng
2. Học viên nhất trí với ý tưởng về việc sắp xếp giáo dục theo những nhu cầu khác nhau
thực hiện
Mục tiêu 1:
Sinh viên nắm chắc mục tiêu chung và xác định được mục tiêu giáo dục đặc biệt cho trẻ CPTTT
Học viên thảo luận nhóm:
Hoạt động 1: Mục tiêu giáo dục là gì?
Hoạt động 2: Mục tiêu giáo dục trẻ là gì?
Hoạt động 3: Mục tiêu giáo dục trẻ cpttt là gì?
Học viên trình bày ý kiến, trao đổi, tranh luận, giảng viên tổng kết lại?
Mục tiêu 2:
Học viên viên tin tưởng vào khả năng thực thi các mục tiêu đã xây dựng
Hoạt động 1: Yêu cầu học viên nhắc lại một số đặc điểm chính trong lý thuyết phát triển động
Hoạt động 2: Giảng viên thuyết trình về các cơ sở thực hiện mục tiêu đã xác định
Mục tiêu 3:
Học viên có thể tổng kết về các lĩnh vực giáo dục
Học viên thảo luận nhóm về :
Hoạt động 1: Thế nào là giáo dục chuyên biệt?
Hoạt động 2: Thế nào là giáo dục hội nhập?
Hoạt động 3: Thế nào là giáo dục hoà nhập?
Giảng viên tổng kết và giới thiệu về giáo dục cộng sinh.
Nội dung
Chương 1: Mục tiêu chung của giáo dục đặc biệt cho trẻ chậm phát triển trí tuệ
I. Giới thiệu mục tiêu giáo dục
II. Mục tiêu giáo dục cho trẻ CPTTT
II. Cơ sở thực hiện mục tiêu giáo dục cho trẻ CPTTT
• Mục tiêu giáo dục của UNESCO
• Giáo dục cho trẻ khuyết tật một quyền cơ bản
3. Bình thường hoá là nguyên tắc chỉ đạo
4.Tính thực tiễn của mục tiêu giáo dục
Chương 2: Các môi trường giáo dục khác nhau cho trẻ chậm phát triển trí tuệ
• Giới thiệu
• Giáo dục chuyên biệt
• Giáo dục hội nhập
• Giáo dục hoà nhập
• Giáo dục cộng sinh
• Lời kết
Chương 1. Mục tiêu chung của giáo dục đặc biệt cho
trẻ chậm phát triển trí tuệ
• giới thiệu
| Bài tập: Xin bạn cho biết:• Mục tiêu là gì?• Mục tiêu giáo dục là gì? |
• Mục tiêu giáo dục trẻ chậm phát triển trí tuệ CPTTT
Bằng cách nhấn mạnh vào tính chức năng của nó, giáo dục đặc biệt cho trẻ CPTTT cần kết hợp mô hình phát triển với mô hình sinh thái.
Theo mô hình phát triển, các kỹ năng hiện tại của trẻ sẽ được đánh giá bằng cách thực hiện một hoặc nhiều các bài kiểm tra liên quan tới những quy tắc thông thường hoặc những bảng đánh giá phát triển đã được chuẩn hoá. Các bảng đánh giá sẽ xác định liệu một đứa trẻ thiếu những mốc và những kỹ năng phát triển cụ thể nào. Dựa trên đánh giá này, một kế hoạch hướng dẫn trẻ sẽ đựơc xây dựng, bắt đầu từ những kỹ năng mà trẻ không thực hiện được.
Trong mô hình sinh thái, những môi trường mà ở đó trẻ phải thể hiện chức năng sẽ được kiểm tra và người ta sẽ xác định nhứng kỹ năng cụ thể mà trẻ cần dể có thể tham gia được vào những môi trường này. Những kỹ năng cần thiết trở thành nền tảng cho việc phân tích.
Một chương trình giảng dạy những kỹ năng sống sẽ xác định những đặc điểm của môi trường mà trẻ sẽ sống, làm việc và vui chơi sau khi rời trường.
Cốt lõi của việc giáo dục sẽ là hướng vào việc trẻ tự chăm sóc mình, quan hệ của trẻ với những người khác và quan hệ của trẻ với môi trường.
Một chương trình giảng dạy kỹ năng sống sẽ dạy những kỹ năng để chuẩn bị cho trẻ thực hiện chức năng một cách thành công trong những môi trường của trẻ.
Vì khả năng của mỗi trẻ là khác nhau và môi trường mà mỗi trẻ thực hiện các chức năng cũng khác nhau nên chương trình dạy các kỹ năng sống cho mỗi trẻ cũng phải khác nhau. Giáo dục theo hướng cá nhân hoá nên được thể hiện bằng một kế hoạch giáo dục cá nhân hoá.
Bài tập:
Những loại kỹ năng sống nào là cần thiết để một người lớn có thể sống độc lập ở mức tối đa và ginh được một vị trí xứng đáng trong xã hội Việt Nam ?
Tổng kết sơ bộ những kỹ năng sống cần thiết theo AAMR:
• Giao tiếp: Những kỹ năng bao gồm cả việc nghe hiểu và diễn đạt thông tin thông qua những hành vi có tính chất biểu tượng ( ví dụ như lời nói, chữ viết, các ký hiệu, ngôn ngữ ký hiệu vv…) hoặc những hành vi phi biểu tượng ( ví dụ như nét mặt, cử động của cơ thể, sự động chạm, cử chỉ )
• Tự chăm sóc: những kỹ năng liên quan tới đi vệ sinh, ăn, mặc, vệ sinh và lau rửa.
• Sống tại nhà: những kỹ năng liên quan tới việc thực hiện các chức năng tại nhà bao gồm cả việc chăm sóc tới quần áo, giữ gìn nhà cửa, bảo dưỡng đồ đạc, chuẩn bị và nấu ăn, đặt kế hoạch và tính toán việc chi tiêu mua bán, giữ an toàn nhà cửa, lên lịch hàng ngày.
• Xã hội: những kỹ năng liên quan tới việc trao đổi với những cá nhân khác.
• Sử dụng các tiện ích công cộng: những kỹ năng liên quan tới việc sử dụng thích hợp những nguồn lực công cộng bao gồm cả đi lại trong cộng đồng.
• Tự định hướng: những kỹ năng liên quan tới lựa chọn. Nó liên quan tới khả năng các cá nhân có thể sống theo cách mà họ lựa chọn, kiên định với những quan điểm, những ưu tiên và khả năng của bản thân.
• Sức khoẻ và an toàn: những kỹ năng liên quan tới việc duy trì sức khoẻ bằng ăn uống, xác định bệnh tật, phòng và trị bệnh, tìm kiếm trợ giúp cấp một, tình dục, sự khoẻ mạnh thể chất, những vấn đề an toàn cơ bản.
• Học đường chức năng: những khả năng và kỹ năng nhận thức liên quan tới việc học ở trường mà sẽ được áp dụng trực tiếp vào cuộc sống sau này của cá nhân đó. Học đường chức năng là những môn học được áp dụng trực tiếp và dạy những kỹ năng cần thiết trong môi trưòng sống hàng ngày của một cá nhân, đặc biệt là những kỹ năng mà các cá nhân sẽ cần sau khi rời trường.
• Giải trí: Việc hình thành một loạt những sở thích giải trí (tự giải trí và giả trí bằng tương tác) theo đó phản ánh những ưu tiên, những lựa chọn và quan niệm về độ tuổi và văn hoá nếu như hoạt động được tiến hành ở nơi công cộng.
Lao động: những kỹ năng liên quan tới việc làm một công việc cả ngày hoặc nửa ngày trong cộng đồng với những kỹ năng lao động cụ thể, hành vi xã hội phù hợp và những kỹ năng lao động liên quan.
• Cơ sở thực hiện mục tiêu
1. Mục tiêu giáo dục của UNESCO
• Học để biết
• Học để làm
• Học để cùng chung sống
• Học để khẳng định mình
2. Giáo dục cho trẻ khuyết tật một quyền cơ bản
Lý do xã hội muốn giáo dục cho trẻ CPTTT có liên quan chặt chẽ với quan điểm của xã hội về người CPTTT. Quan điểm này liên quan đến tình cảm, tư tưởng và thái độ đối với người CPTTT.
Một quan điểm có thể được bộc lộ theo hướng cá nhân hoặc tập thể trong chính sách của trường học và chính sách chính phủ.
Quan điểm của chính phủ Việt Nam liên quan tới trẻ CPTTT được thể hiện trong văn bản pháp luật cuả Nhà nước cũng như qua việc phê chuẩn các công ước quốc tế.
Một trong những công ước quan trọng nhất liên quan đến trẻ em là Công ước Liên Hợp Quốc 1980 về quyền trẻ em. Chính phủ Việt Nam thông qua Công ước này vào 28-2-1990.
Trong Công ước này, chúng ta có thể thấy tuyên bố sau:
“ Trẻ khuyết tật có quyền được chăm sóc đặc biệt, được giáo dục và đào tạo để tự giúp bản thân, để tham gia vào một cuộc sống đầy đủ và phù hợp đạo đức và để đạt tới mức độ tối đa của sự tự chủ và hoà nhập xã hội” (Công ước Liên Hợp Quốc về quyền trẻ em, điều 23)
Trẻ khuyết tật được mô tả là trẻ em với khuyết tật trí tuệ hoặc thể chất.
Như vậy, do giáo dục là một quyền của trẻ em nên giáo dục cũng là một quyền cơ bản của trẻ khuyết tật, bao gồm cả trẻ CPTTT.
Học để Ngoài quyền cơ bản của một đứa trẻ CPTTT là được giáo dục, để việc thực hiện trở nên có tính thực tiễn, trẻ CPTTT cần được coi là có thể phát triển, có thể học tập và có thể giáo dục được.
Như những bài trên đã đề cập trong Học phần 3 – “Sự phát triển của trẻ chậm phát triển trí tuệ” – theo Lý thuyết phát triển động, trẻ CPTTT trải qua những giai đoạn phát triển tương tự như trẻ bình thường. Điểm khác nhau là những giai đoạn này tốn nhiều thời gian hơn và quá trình phát triển dừng lại sớm hơn.
Ngoài ra, chúng ta cần nhớ rằng có thể có những khuyết tật nhất định được định nghĩa là sự sai lệch chức năng bẩm sinh hoặc mắc phải đối với những khả năng nhất định có thể ảnh hưởng tới sự phát triển bình thường của trẻ.
Lý thuyết phát triển động khuyến khích việc thiết kế các chương trình hướng dẫn dựa trên nguyên tắc rằng trẻ CPTTT có thể giáo dục được nếu chúng ta quan niệm về việc học tập như là những cách thể hiện hành vi mới hoặc việc mở rộng những hành vi hiện tại bất chấp giới hạn là gì.
3. Bình thường hoá là nguyên tắc chỉ đạo
Khi quyền cơ bản của trẻ CPTTT đối với giáo dục là một quyền không thể phủ nhận và mục tiêu của giáo dục trẻ CPTTT là thực tiễn thì “bình thường hoá” có thể được chọn làm nguyên tắc chỉ đạo để đưa quyền này vào thực thi.
Nguyên tắc bình thường hoá quy định rằng việc đến trường là một đòi hỏi vô điều kiện để trẻ có thể phát triển, bao gồm cả trẻ CPTTT. Vì thế việc bắt buộc đến trường cần trở thành một điều bình thường cho trẻ CPTTT.
Tuy nhiên, trong khi xem xét tới quyền được giáo dục của trẻ CPTTT, chúng ta cũng cần chú ý những vấn đề sau từ phía hệ thống giáo dục:
• Mục tiêu của giáo dục đối với trẻ CPTTT là gì ?
• Dạy trẻ CPTTT những gì ?
• Làm thế nào để tổ chức việc giáo dục cho trẻ CPTTT trong hệ thống giáo dục ?
Những câu hỏi trên có liên hệ rất chặt chẽ với nhau.
4. Giáo dục đặc biệt cho trẻ CPTTT: mục tiêu chung
Giáo dục đặc biệt cho trẻ CPTTT có thể được định nghĩa là sự hướng dẫn được thiết kế đặc biệt nhằm đáp ứng nhu cầu và khả năng riêng biệt của nhóm trẻ này dù theo cách tổ chức nào.
Cùng với việc giáo dục thông thường, rõ ràng mục tiêu chung của giáo dục đặc biệt là dạy những kiến thức văn hoá và kỹ năng tương ứng để giúp học sinh có được cơ hội tối đa nhằm:
• sống độc lập đến hết mức có thể
• đạt được một vị trí xứng đáng trong xã hội.
Vì vậy giáo dục phải mang tính chức năng đối với trẻ dựa trên khả năng riêng, môi trường sống và triển vọng tương lai của trẻ.
Trọng tâm của giáo dục đặc biệt phải là những chương trình học tương thích và có ý nghĩa mà trẻ có thể theo được và có thể áp dụng vào trong cuộc sống hiện tại và tương lai của trẻ. Chương trình học không thể chỉ hướng về các vấn đề học thuật mà nên tập trung phát triển các kỹ năng xã hội và kỹ năng chuyển đổi nhằm thúc đẩy sự hoà nhập của trẻ vào xã hội.
Vì mục tiêu cuối cùng cho trẻ là cuộc sống cộng đồng hoặc cuộc sống hoà nhập nên câu hỏi chủ chốt đê dánh giá mức độ hiệu quả của chương trình là “Hiệu quả cho việc gì ?”.
Thách thức ở đây là phải đảm bảo rằng các chương trình giáo dục hiện tại cho trẻ CPTTT phải chuẩn bị được cho chúng bước vào một tương lai mới.